¿Cómo podemos transformar la educación superior
con la tecnología digital? *

I.La educación virtual a distancia: concepto, estrategias y alcances

1. Viejos y nuevos requerimientos a la educación superior
Antes de abordar de lleno este tema, conviene identificar elementos de respuesta a dos preguntas básicas. En primer lugar, ¿cuáles serán los desafíos que deberá afrontar la educación superior? y en segundo lugar, ¿en qué ambiente se desenvolverá?.

La década de los años 90 fue muy intensa en reflexiones y acciones sobre la educación superior en todo el mundo. Puede decirse que fue la década de la educación superior. Desde los inicios de esa década, los universitarios y académicos de diversa condición y posición se han movilizado intensamente para analizar la educación superior y sus perspectivas futuras y emprender una serie de acciones orientadas hacia su transformación. Esta intensa actividad es el reflejo de una crisis profunda de supervivencia y de identidad por la cual atraviesa la educación superior, en la búsqueda de una nueva definición de su lugar y sus funciones en un nuevo tipo de sociedad. La UNESCO se ha mostrado particularmente activa en ese movimiento, lo ha estimulado y acompañado al promover diversas reflexiones y acciones. Por su parte, la Asociación Internacional de Universidades (AIU) ha desplegado también una actividad muy intensa en esa década, al igual que otras organizaciones gubernamentales y no-gubernamentales, además de las propias instituciones de educación superior. El objetivo final de esos procesos, asi como de otros relacionados con ellos o colaterales, fue contribuir a la transformación de la educación superior.

Con ese objetivo en mente, la UNESCO organizó entre 1996 y 1998, una serie de conferencias sobre educación superior en todas las regiones del mundo. Las declaraciones, informes y planes de acción emanados de esas conferencias, constituyeron el insumo básico para la Conferencia Mundial sobre Educación Superior, celebrada en París en Octubre de 1998. En total, se realizaron 5 conferencias regionales en América Latina y el Caribe (Cuba, 1996), Africa (Senegal, 1997), Europa (Italia, 1997), Asia y el Pacífico (Tokyo, 1997) y Países Arabes (Líbano, 1998). De manera complementaria, se organizaron reuniones en la sub-región del Caribe anglófono (Santa Lucía, 1998) y Norteamérica (Canadá, 1998). Además de estas reniones organizadas por la UNESCO, las organizaciones gubernamentales y no-gubernamentalesregionales, sub-regionales y nacionales que se ocupan de la educación superior y las propias instituciones de educación superior individualmente o en asociación con otras, realizaron también reuniones y actividades de concertación con miras a contribuir con insumos para la Conferencia Mundial. El proceso en general puede ilustrarse con la ayuda del gráfico de la Figura No. 1.


En esa serie de conferencias se identificaron desafíos múltiples para la educación superior y recomendaron varias líneas de acción, viejos y nuevos requerimientos, que se pueden resumir en los siguientes puntos:

Estos requerimientos se han venido formulando desde hace un cierto tiempo, pero lo más nuevo es que ahora deberán satisfacerse en un "nuevo mercado del conocimiento". Las tendencias del desarrollo social, que repercuten en la educación superior, están configurando un nuevo espacio en el cual se relacionarán personas, grupos y organizaciones necesitadas y deseosas de adquirir conocimientos y personas, grupos y organizaciones interesadas en facilitar las condiciones para que esos conocimientos se adquieran. Mediante una serie de transacciones entre ambos grupos se configura lo que se podría llamar un mercado. El término mercado se utiliza aquí en un sentido muy amplio, para significar cualquier espacio en el cual se relacionen demandantes de un bien o servicio y oferentes del mismo y no necesariamente retringido al mercado económico que conocemos tradicionalmente.
El nuevo mercado del conocimiento, es producto de la serie de tendencias que se han identificado anteriormente. Con respecto a la demanda, las necesidades de la nueva sociedad de la información y el predominio progresivo de las industrias basadas en información y conocimiento, ligadas a la velocidad de cambio, la diversidad de posibilidades y el rápido ritmo de la innovación, están creando una necesidad de educación permanente en la población. Tradicionalmente, la población demandante de educación superior se situaba en el grupo de edad comprendido entre 17 y 24 años de edad. La planificación de la educación superior para atender esa demanda, cuando tal planificación ha existido, se basa casi exclusivamente en las previsiones de la evolución de ese grupo de edad. Esa demanda, que llamaré demanda tradicional se satisface a través de programas de Licenciatura y se prolonga generalmente a nivel de postgrado en la Maestria y el Doctorado (Figura No. 2)

 

Los recién llegados al sector de la demanda son los trabajadores profesionales, que se encuentran integrados al mercado de trabajo y cuya edad se localiza generalmente más allá de los 24 años de edad. Dentro de esa población encontramos una minoría que reclama formación profesional básica. La mayoría requiere formación profesional complementaria, para la actualización y/o el perfeccionamiento de conocimientos. Hace unos 10 años, antes del auge de la aparición del sector llamado de trabajadores de la información y el conocimiento, que ha crecido considerablemente, como efecto de la informatización y telematización de los procesos económicos, esa población se inscribía en una Universidad para cursar una segunda carrera, generalmente en horarios nocturnos, cuando la estructura funcional de la organización lo permitía. Actualmente, sus necesidades son más contínuas y configuran asi una demanda no-tradicional, que necesita satisfacerse mediante programas no-tradicionales, contínuos y adaptados a las necesidades de esa nueva población, la cual es numéricamente mucho mayor y más diversificada socioculturalmente que la de 17 a 24 años.

¿Qué hay de la oferta?. La oferta tradicional se ubica generalmente en universidades y otras organizaciones no-universitarias, que organizan programas de formación de pre-grado y postgrado de larga y corta duración, para cubrir la demanda de formación profesional básica. Esas organizaciones ofrecen también programas de educación contínua, pero generalmente ocupan una fracción muy pequeña en su estructura y funcionamiento y es considerada más bien como una educación remedial, poco integrada a la dinámica del mundo del trabajo. Por el lado de las empresas y, en general, las organizaciones utilizadoras de los conocimientos de los egresados, la educación contínua era concebida, hace un poco más de una década, como un elemento accesorio y no fundamental para el funcionamiento de la economía. Hoy en día, es precisamente ese tipo de formación la que está adquiriendo mayor importancia, pues se está insertando progresivamente en el flujo normal del trabajo de las organizaciones del sistema económico.

La educación contínua se ofrecía de acuerdo a los mismos paradigmas tradicionales de enseñanza y aprendizaje que la educación profesional básica, lo cual requería de parte de los estudiantes una considerable inversión de tiempo y energía intelectual, que se traducía en asistir a clases fuera del horario de trabajo, lo cual representaba una considerable carga para el usuario y su vida familiar. Se consideraba que la educación superior se ofrecía en un espacio y un tiempo limitados y se partía del supuesto, que era válido en la economía de la sociedad de la segunda ola, según el cual los conocimientos adquiridos por una persona en la Universidad le iban a servir durante toda su vida profesional y le permitirían obtener un empleo también de por vida, que era también el paradigma laboral de la sociedad de la segunda ola. La gente iba a la Universidad a cumplir una etapa de su vida que no se volvía a repetir.

Para atender las necesidades de los trabajadores profesionales integrados al mercado de trabajo, han surgido nuevas organizaciones que ofrecen lo que las organizaciones clásicas de educación superior no

han podido ofrecer. Ese sector de la oferta es muy diversificado y está constituído por universidades académicas que se han dinamizado para insertarse en el movimiento hacia la sociedad del conocimiento; universidades corporativas creadas por empresas del sistema económico, empresas de educación contínua; editores y otros. Ellas conforman lo que podríamos llamar oferta no-tradicional de educación superior.

Hay varias interrogantes que deben responderse en este nuevo mercado y ello afectará significativamente el rumbo que tomará la educación superior en la nueva sociedad del conocimiento: ¿podrán y deberán las instituciones clásicas de educación superior responder a la demanda no-tradicional?, ¿tratarán en el futuro las universidades de oferta no-tradicional de responder también a la demanda tradicional de formación profesional básica y especializada en la educación superior?. En realidad se trata de dos mercados paralelos en vez de uno, con poca relación entre ellos hasta el presente. ¿Hasta qué punto podría producirse una integración de los dos mercados?; ¿hasta qué punto es posible lograr una sinergia y una asociación productiva y proactiva entre organizaciones de oferta tradicional y no-tradicional?. La respuesta a estas preguntas parece ser el logro de una mayor cooperación y sinergia entre las instituciones oferentes, para lo cual las posibilidades de asociación reticular cooperativa son bastante promisorias, pero todo dependerá de la conjugación adecuada de los objetivos e intereses entre las organizaciones oferentes, procurando que todas salgan beneficiadas, al igual que la población de usuarios finales.

Las respuestas a estas interrogantes van a depender también de la estrategia de desarrollo que adopten las organizaciones que cubren las necesidades de los dos mercados. Las universidades académicas se han planteado el reto de organizarse de acuerdo a las necesidades de una educación superior permanente y de por vida, hasta el punto de considerarla parte de la misión esencial de los sistemas de educación superior a nivel mundial, tal como lo expresaron los universitarios en las conferencias regionales y mundial ya mencionadas.

Tal como está configurado actualmente, este nuevo mercado del conocimiento es la expresión de tres fuerzas conductoras de la demanda y oferta de conocimientos de alto nivel, estrechamente relacionada con el tipo de objetivos y valores a lograr por los actores implicados en el mercado del conocimiento. En primer lugar, existe una educación superior dirigida por fuerzas del mercado y que responde a las necesidades de las empresas (market-driven). En segundo lugar, encontramos una educación de corte académico, que atiende a los objetivos de la investigación científica y tecnológica básica y del progreso natural del conocimiento y satisface las necesidades de organizaciones científicas y académicas (academic-driven). En tercer lugar, se perfila una educación orientada de acuerdo a objetivos más generales, digamos más sociales y comunitarios, que responde a las necesidades y aspiraciones relativamente difusas de la población que desea poseer una formación de educación superior, pero sin un objetivo preciso, ni económico, ni académico (socially-driven). Sería deseable, que en el nuevo mercado de la educación superior se lograra también un adecuado equilibrio entre estos objetivos, al igual que en el caso de las demandas tradicionales y no-tradicionales.

¿Qué papel le asigna la comunidad académica a las nuevas tecnologías de información y comunicación en la satisfacción de los requerimientos ya comentados?. ¿Existen también requerimientos específicos en materia tecnologica en la educación superior, para la enseñanza, la investigación y la extensión?.

El desarrollo de INTERNET, aunado a la educación permanente, ha motivado la aparición de diversas tendencias que se han manifestado tanto en universidades como empresas e influyen significativamente en el campo de la formación permanente de personal. En primer lugar, como hemos señalado, la aparición de un nuevo tipo de institución de educación superior: la universidad corporativa. Este tipo de organización ha sido creado por muchas empresas y responde a su necesidad proveer ellas mismas facilidades de formación contínua a su personal e incluso al personal de otras empresas, sin recurrir a organizaciones académicas de formación, públicas o privadas. En segundo lugar, se han desarrollado alianzas estratégicas -ocasionales y relativamente permanentes- entre universidades y empresas para la formación continua de personal. En tercer lugar, se ha observado la incursión de las universidades académicas tradicionales (públicas y privadas) en la formación contínua. En cuarto lugar, la aparición de intermediarios entre universidades y empresas, universidades y estudiantes y empresas y trabajadores profesionales para facilitar la conjunción de una demanda y una oferta de formación continua. En quinto lugar, la concesión de franquicias por parte de universidades y empresas a instituciones de formación contínua -académicas y no-académicas- para operar en este campo y otorgar diplomas que satisfagan ciertos requerimientos.

Universidades y empresas tienden unas veces hacia una convergencia y otras veces hacia una divergencia en materia de educación permanente. ¿Cuál de estas dos tendencias predominará en el futuro?. Ello dependerá de la estrategia que adopten las universidades y empresas, unas en relación a las otras. De ambos tipos de organización, la empresa es sin duda la que evoluciona más rápido y se adapta mejor a las nuevas condiciones de la educación permanente. Las universidades son más lentas en su reacción. Hay empresas que quieren volverse universitarias, pero a su manera y a partir de su propia filosofía y concepción de lo que debe ser una universidad dedicada fundamentalmente a la educación permanente y universidades que quieren ser empresariales. Burton Clark las ha llamado “universidades empresariales” (entrepreneurial universities) (Clark, 1998). Una “Universidad empresarial”, no es una universidad corporativa. Según Jochen Röpke, “…una universidad empresarial puede significar tres cosas: 1) la universidad en si misma se convierte en empresarial; 2) los miembros de la universidad –profesores, estudiantes, empleados- se transforman en cierta forma en empresarios; 3) la interacción de la universidad con su ambiente, el ‘acoplamiento estructural’ entre la universidad y la región, se realiza siguiendo patrones empresariales…Para lograr el segundo debe alcanzarse el primero. Y para lograr el tercero es necesario el segundo. Los tres conjuntamente son condiciones necesarias y suficientes para convertir a una universidad en ‘empresarial'" (Röpke, 1998). Algunos han llegado más lejos y han identificado esta tendencia como la expresión del desarrollo de una especie de "capitalismo académico" generado por la globalización de la economía que empuja a las universidades hacia el mercado, a riesgo de olvidar sus funciones esenciales (Slaughter y Leslie, 1997) (Figura 3).

Como reforzamiento de estas tendencias las nuevas tecnologías de información y comunicación ofrecen un paradigma que favorece la cooperación entre universidades y empresas al facilitar la comunicación, el almacenamiento de información para su uso en la educación y para el teletrabajo en red. Esas tecnologías representan una herramiento esencial para que las universidades puedan romper las barreras que las mantienen relativamente separadas del mundo empresarial y del sistema económico en general. Sin embargo, paradójicamente las empresas se han apropiado más facilmente de una tecnología destinada a manejar la materia prima de las universidades, creada originalmente dentro de una red académica, como lo fue INTERNET en sus comienzos.

Ante esta serie de nuevos desarrollos, ¿cuáles podrían ser las alternativas de desarrollo futuro de las instituciones de educación superior? Algunas podrían ser las siguientes:


¿Cómo se sitúa la educación virtual a distancia en este contexto?. En principio, asumo que ella puede ser un instrumento para el logro de diversos objetivos de la educación superior en su nuevo ambiente. De manera consecuente con esta posición, en mi libro sobre "La Virtualización de la Universidad" planteo una serie de propuestas para el desarollo de un nuevo paradigma de trabajo académico, basado en la aplicación de las nuevas tecnologías de información y comuncación a todas las funciones de la educación superior (Silvio, 2000).


Ese paradigma y el problema que resuelve se puede resumir de la siguiente manera:

Ya que hablamos de la educación virtual, es oportuno preguntarse, ¿qué es lo virtual y la virtualización?

2. ¿Qué es la virtualización?
Habitualmente se considera que lo virtual se opone a lo real. Se supone que lo virtual es algo imaginario inexistente en la realidad, que es el mundo de los objetos materiales y tangibles, es decir, compuestos por átomos como dice Negroponte (1995). Pero, Pierre Levy (1998), filósofo francés estudioso de la virtualidad y la cibercultura no lo piensa así. Según él existen diferentes conceptos relacionados con objetos materiales e inmateriales, que abarcan desde lo real hasta lo virtual, pasando por lo posible y lo actual. Según Levy, lo virtual no se opone a lo real sino que puede tener una realidad propia. Lo virtual es más bien el opuesto de lo actual. Utiliza un ejemplo que pone de relieve claramente las diferencias: el lenguaje. El lenguaje es un conjunto de símbolos que no existen en nuestra realidad tangible. No podemos tocar el lenguaje ni sus palabras y símbolos. Puedo tocar un libro y las letras escritas en él, pero no estoy tocando el lenguaje sino el soporte material que sirve de asiento a las palabras. ¿A alguien se le ocurriría decir que el lenguaje es irreal, qué no existe?. Evidentemente a nadie. Damos por sentado que el lenguaje existe. Sin embargo, para Levy, este tiene una existencia virtual (o posible). Conocemos una serie de posibles palabras que podemos utilizar para expresar una oración significativa e intelegible para un interlocutor o lector. El lenguaje se actualiza -pasa de lo posible a lo actual- cuando pronunciamos o escribimos un conjunto de palabras y en ese momento se hace real. Se hace actual y pasa de lo posible a lo real, para las personas que escuchan o leen esas palabras, que tenían una existencia virtual antes del acto de hablar o escribir.

De la misma manera, se puede elaborar una sofisticada representación numérica de una Universidad con las características de su campus y sus componentes: aulas, laboratorios, bibliotecas, oficinas. ¿No es esto una contradicción, hablar de un objeto virtual que es real?. La Universidad virtual permanece como posible hasta que se torna real cuando la actualizo entrando en ella mediante una computadora y recorriendo sus locales y espacios de trabajo con un programa de computación apropiado para ese propósito.

Voy a ofrecer una definición más técnica que la de Lévy, pues me servirá para los propósitos de este artículo. En términos generales, la virtualización es un proceso y resultado al mismo tiempo del tratamiento y de la comunicación mediante computadora de datos, informaciones y conocimientos. Más específicamente, la virtualización consiste en representar electrónicamente y en forma numérica digital, objetos y procesos que encontramos en el mundo real. En el contexto de la educación superior, la virtualización puede comprender la representación de procesos y objetos asociados a actividades de enseñanza y aprendizaje, investigación, extensión y gestión, así como objetos cuya manipulación permite al usuario, realizar diversas operaciones a través de INTERNET, tales como, aprender mediante la interacción con cursos electrónicos, inscribirse en un curso, consultar documentos en una biblioteca electrónica, comunicarse con estudiantes y profesores y otros (Silvio, 1998).

Precisemos ahora con la ayuda de Michael Dertouzos, cuáles son los pilares de la sociedad de la información, que consideraré como principios de la virtualización en la infraestructura de la sociedad del conocimiento y su dinámica:

 

3. Los espacios funcionales como base de la virtualización en la educación superior
Dentro de la educación superior hay varios procesos, que ocurren en diversos espacios, en los cuales se utilizan distintos objetos y en los cuales participan diferentes actores. Los actores son seres humanos y mediante una comunicación entre ellos y con reservorios de información, realizan los procesos manipulando los objetos. Anteriormente había identificado procesos de enseñanza y aprendizaje, de investigación, de extensión y de gestión en general en las organizaciones de educación superior, que se insertan de diversa forma en los procesos de generación, conservación y transferencia, típicos de la gestión del conocimiento. Esos procesos se pueden virtualizar a partir de sus componentes básicos y formar con ellos lo que he llamado espacios funcionales. Dentro de cada función universitaria existe un espacio funcional típico, que sirve de escenario a los procesos que ocurren dentro de ella y en el marco del cual se interrelacionan los componentes del sistema en su conjunto. Los procesos de enseñanza y aprendizaje se realizarían entonces en un aula virtual, la investigación en un laboratorio virtual, la conservación y búsqueda de información en una biblioteca virtual, la extensión en un espacio virtual de extensión y la gestión general en una oficina virtual. El resultado de esa virtualización es lo que se podría llamar un campus virtual, en el cual los espacios básicos se hallarían interrelacionados en una totalidad integrada (Figura 5). Según Van Dusen (1997), el campus virtual es una metáfora para un ambiente electrónico de enseñanza, aprendizaje e investigación creado por la convergencia de poderosas y nu8evas tecnologías de información e instrucción. Los cambios de paradigma inherentes a ese nuevo ambiente tendrán implicaciones no sólo en la enseñanza, la investigación, el gobierno y el financiamiento de las universidades sino igualmente en la creación de una nueva cultura de la calidad académica. Por su parte, Oblinger y Rush (1998) visualizan el campus virtual como un "campus compatible con el futuro", el cual es sinónimo de un campus "interconectado", en el cual se interconectan el aprendizaje, el servicio a la comunidad y la gestión.

Estos espacios virtuales son típicos de su función respectiva, pero es posible y deseable una complementaridad con otros espacios, dentro y fuera de la Universidad. En un laboratorio virtual se puede realizar enseñanza, en un aula virtual se puede investigar, en una biblioteca virtual se investiga y se adquiere conocimiento. Las actividades de transferencia y adquisición de conocimientos que se realizan dentro de un aula, pueden complementarse con otros espacios, un laboratorio o una biblioteca.

Además, los espacios y sus elementos constitutivos constituyen o deben constituir una red, conformada por la interrelación de espacios similares y por la interrelación de espacios diferentes. Las aulas virtuales deben estar relacionadas entre si, al igual que los laboratorios, las bibliotecas y las oficinas virtuales, y mantienen un nivel de interacción mayor entre sus homólogas que entre ellas y los espacios de otras funciones. Sin embargo, el conjunto de espacios virtuales, los procesos que en ella ocurren, los actores que participan y otros elementos deben conformar una red interactiva, si se quiere garantizar un funcionamiento idóneo de la Universidad como sistema y como red organizacional y humana. El punto más importante a destacar aquí es que tanto la Universidad como un todo, como sus espacios componentes, es ante todo una red humana o social, de personas que hacen funcionar una organización. Esas personas están dotadas de conocimientos dentro de su área específica de trabajo, que deberían aprovecharse y valorizarse y ponerse en acción para constituir así un capital intelectual dinámico y activo. El funcionamiento en red de esos espacios virtuales garantiza una circulación más fluida del conocimiento dentro de una Universidad y al mismo tiempo una dinámica más eficiente de los procesos de generación, conservación y transferencia del conocimiento.

Conviene preguntarse ahora ¿cuál es la relación entre la educación virtual y la educación a distancia?. Podríamos resumir sus relaciones de la siguiente manera:

¿ Cómo se puede realizar la educación virtual en el tiempo y el espacio ?

4. La educación virtual: ubicación en el tiempo y el espacio y sus modalidades
Como todo fenómeno, la educación virtual como todo fenómeno ocurre en el tiempo y el espacio y para cada situación espacio-temporal existe una combinación de artefactos cognitivos asociados a las tecnologías de comunicación mediante computadora que se adaptan a ella y la facilitan (Figura 6). La primera situación implica que la educación se realiza al mismo tiempo y en el mismo espacio. Esta variante corresponde al paradigma pedagógico tradicional. Educadores y educandos concurren a un aula en el mismo espacio físico, para llevar a cabo la tarea de transmisión de conocimientos por parte de los educadores. Ese momento puede ser fugaz y el estudiante que no concurra a ese espacio en ese tiempo pierde la oportunidad de adquirir el conocimiento transmitido en ese acto. Hay una variante de esta práctica que consiste en realizar el acto educativo en el mismo espacio pero en tiempos diferentes. Esta modalidad define la situación muy utilizada en la educación a distancia tradicional según la cual el profesor recibe consultas de diferentes alumnos en un mismo local, pero los alumnos concurren a él en momentos distintos.

La tercera situación es más cercana al nuevo paradigma, pero sigue conservando vínculos con el anterior. En ella la educación se realiza al mismo tiempo pero en espacios diferentes, mediante la comunicación sincrónica. Es decir, el profesor y los alumnos pueden hallarse en lugares distantes. En esta situación, se utiliza generalmente la técnica de la videoconferencia tradicional o analógica, transmitida via satélite y la videoconferencia digital por INTERNET, a través del servicio World Wide Web. La primera técnica utiliza los mismos dispositivos utilizados en las transmisiones vía satélite que caracterizan lo que en el lenguaje televisivo se llama "broadcasting". Tanto el profesor como el grupo de alumnos se pueden ver y escuchar mutuamente a través de monitores de televisión. Puede haber interactividad enttre profesores y alumnos a través de los canales de comunicación.


En la segunda técnica, la señal es transmitida digitalmente a través de INTERNET, utilizando el servicio World Wide Web como plataforma y los alumnos reciben la señal en su computadora, pero puede ser amplificada en monitores de mayor tamaño para grupos numerosos. A esta variante de transmisión digital se le ha llamado "Webcasting". Esta situación es la más cercana al aula tradicional, en la cual la comunicación es también sincrónica, y en la práctica es una reproducción de ella, pues la educación se realiza al mismo tiempo, aunque en espacios diferentes. Igualmente, existe otro servicio telemático que permite la comunicación sincrónica de grupos de personas, el INTERNET Relay Chat. Este programa se instala en una computadora conectada a INTERNET que hace las veces de servidora y los usuarios instalan en su computadora un programa cliente que puede comunicarse con el programa servidor. El programa permite que se organicen varios espacios de comunicación simultáneos, en el cual pueden participar varios usuarios al mismo tiempo. Lo que escribe un usuario en su computadora es transmitido al resto del grupo y cada miembro puede visualizarlo y responder. Cada usuario puede incluso participar en varios canales donde se estén discutiendo diferentes temas al mismo tiempo. Esta tecnología ha sido muy utilizada en INTERNET por grupos con propósitos recreacionales y de comunicación social, pero su uso en el campo académico y científico ha sido muy limitado. Sin embargo, presenta una potencialidad para la enseñanza y el aprendizaje, pues puede permitir a un profesor organizar una discusión sobre un tema ligado a un curso de formación con estudiantes situados en distintos lugares geográficos, si se concerta la reunión en una hora y fecha determinadas. Puede servir como complemento a un proceso de formación o como instrumento para transmitir información y conocimientos por parte de un profesor a un grupo de estudiantes. Todas estas técnicas, la videoconferencia tradicional, la videoconferencia digital y el INTERNET Relay Chat son recursos de comunicación sincrónica.

En la última situación espacio-temporal la educación se efectúa en tiempos y espacios diferentes, es decir, en forma diferida y no en tiempo real como en el caso anterior o, en otros términos mediante la comunicación asincrónica.. Esta es la modalidad más flexible de todas y la que más se acerca a las características del nuevo paradigma de educación virtual. En este caso, todos los actores se comunican en momentos diferentes y están ubicados en espacios distintos. Para estas situaciones se utilizan fundamentalmente el correo electrónico, que permite la comunicación entre dos usuarios uno a uno o entre un usuario y un grupo; las listas electrónicas (mailing lists), también llamadas conferencias electrónicas o listas de distribución y los grupos de discusión (o newsgroups). En las listas electrónicas de distribución (o mailing lists), una computadora conectada a INTERNET actúa como servidora y contiene la lista de las direcciones electrónicas de todos los miembros de un grupo, asociados alrededor de un tema de discusión, por ejemplo, los estudiantes inscritos en un mismo curso en una Universidad. El grupo tiene una identificación electrónica o dirección electrónica y cualquier mensaje enviado a esa dirección es recibido automáticamente por todos los miembros de la lista. En el caso de los grupos de discusión (newsgroups), los mensajes llegan a una computadora servidora y los miembros del grupo deben conectarse a la red para leer los mensajes enviados a ella. En el primer caso, los mensajes llegan al usuario involuntariamente al recoger su correo electrónico; en el segundo, el usuario debe ir a buscar voluntariamente la información en la computadora que los almacena. Ambas modalidades se usan en la educación virtual para distribuir conocimientos de un curso entre estudiantes o para permitir que los estudiantes intercambien información entre ellos o con los profesores del curso.

Según Haughey y Anderson (1998) hay tres aplicaciones básicas o servicios telemáticos que se utilizan corrientemente en la educación virtual o en lo que ellos llaman aprendizaje reticular (networked learning): el correo electrónico, la conferencia electrónica (con sus dos variantes de mailing lists y newsgroups) y el World Wide Web. La reticularidad, que equivale a una red social comunicada a través de una red telemática es otra característica esencial de la educación virtual por INTERNET y ella adquiere todo su potencial mediante a través de la comunicación asincrónica. El sitio web se ha convertido en la pantalla de presencia de todas las organizaciones y personas individuales en INTERNET en la puerta de acceso a al ciberespacio y en un recurso básico de trabajo. De la misma forma, en la educación superior, el sitio web representa el ambiente integrador propicio para el aprendizaje reticular, colaborativo y participativo que interconecta aulas, laboratorios, bibliotecas y oficinas virtuales utilizando múltiples medios de comunicación y múltiples lenguajes. El uso combinado del correo electrónico, la conferencia electrónica y el sitio web como servicio integrador, es la base de lo que Haughey y Anderson llaman metafóricamente "pedagogía de INTERNET", en la cual tiene lugar el aprendizaje reticular, colaborativo y participativo, característico del nuevo paradigma de la educación virtual. Además de la reticularidad, este paradigma se caracteriza por la interactividad entre los actores que participan en el proceso de enseñanza y aprendizaje y en la distribución de las fuentes de datos, información y conocimientos y su accesibilidad a través de INTERNET.

La virtualización de la educación superior puede tener diferentes alcances o modalidades, dependiendo de la cantidad de actividades virtualizadas en una Universidad y del grado de virtualización de cada una de ellas, como se muestra en la Figura 7. Para ello, me he inspirado en una clasificación de Stefan Krempl, que he completado con otras variantes (Krempl, 1997). Tenemos en primer lugar el caso de una Universidad en el cual todas sus actividades son realizadas virtualmente, es decir, la Universidad no tiene un campus físico y sólo existe en el ciberespacio. Todos sus cursos son ofrecidos a través de INTERNET y todas las actividades de estudiantes y profesores se realizan también en forma virtual. En las investigaciones, cuyos resultados comenzaré a comentar en el próximo Capítulo he encontrado un número muy pequeño de este tipo de instituciones, concentradas casi todas en los países desarrollados, especialmente en Estados Unidos de América. Estas organizaciones corresponden a lo que se llama el modo virtual total. Existe una variante de este modo que consiste en duplicar una Universidad en el ciberespacio pero conservando su identidad física. Es decir, la Universidad existe de manera completa en el mundo físico, con su campus y al mismo tiempo en el ciberespacio. Este es el modo dual total. No he encontrado ningún caso de esta modalidad en la realidad y habría que preguntarse hasta que punto sería factible y deseable. Sólo lo menciono como una posibilidad teórica que técnicamente podría existir. Sin embargo, los costos de duplicar toda la actividad de una Universidad en el ciberespacio, manteniendo toda su actividad en el mundo físico serían exhorbitantes, al menos en el estado actual de desarrollo de la tecnología y su costo de instalación y administración.


El segundo modo consiste en que todas las actividades universitarias se virtualizan pero parcialmente, con lo cual obtenemos el modo dual parcial. Por ejemplo, una Universidad puede decidir ofrecer todos sus cursos de manera parcial en el mundo físico y de manera parcial en el mundo virtual. Es una combinación de educación a distancia con educación presencial. Muchas universidades a distancia y algunas universidades presenciales practican esta modalidad pero no en forma total con todos sus programas de formación ni con todos sus programas de investigación y extensión.

Luego, encontramos el modo mixto, que presenta dos variantes. En la primera, algunas actividades son totalmente virtuales y el resto totalmente presenciales. La segunda variante comprende el caso de universidades en las cuales algunas actividades son parcialmente virtuales y parcialmente presenciales mientras que otras pueden ser total o parcialmente virtuales. El modo mixto es mucho más popular que los anteriores, pues brinda mucha mayor flexibilidad y posibilidades de combinación entre lo virtual y lo físico o presencial y la que más oportunidades brinda a las universidades que ya poseen una capacidad instalada en el mundo físico y una base territorial de aprovechar su infraestructura enriqueciéndola y complementándola con la posibilidad de virtualización total o parcial de algunas o todas sus actividades en un área del conocimiento determinada. Además, la necesidad, oportunidad, factibilidad y deseabilidad de la virtualización de una actividad en la educación superior, dependerá de diversos factores, que deben estudiarse cuidadosamente a la hora de decidir qué virtualizar, hasta donde y cómo hacerlo.

La discusión anterior me ha conducido de manera natutal a considerar las relaciones entre el mundo virtual y el mundo físico. Así como existen distintas situaciones espacio-temporales en la educación virtual, modos de virtualización y modalidades organizativas, hay también enfoques para realizarlos y voy a tomar la clasificación de Pierre Lévy (1997) a este respecto. Su clasificación no contempla directamente a la educación superior, se refiere más bien a la relación entre la ciudad y el ciberespacio, pero sus categorías son perfectamente aplicables a otros contextos. Analogía, substitución, asimilación y articulación. Son cuatro enfoques o estrategias de virtualización contemplados por Levy y son complementarias a los modos de virtualización ya descritos. Véamos cómo se manifiestan estos enfoques en un sistema de educación superior.

La analogía consiste en construir una Universidad virtual, como réplica de otra que existe en el mundo físico. En este caso, se trasladan al ciberespacio modos de organización y funcionamiento de la Universidad territorial para que los actores que en ella participan puedan realizar diversas actividades en el sistema virtual. Esta práctica presenta el inconveniente de que se pueden transferir al ciberespacio las mismas deficiencias de organización y funcionamiento de las universidades territoriales, sin una crítica de su funcionamiento actual. ¿De que sirve trasladar al mundo virtual la ineficiencia y el mal funcionamiento que todos criticamos?. La analogía en la educación virtual es útil, productiva y constructiva si se utiliza como un recurso para construir una institución mejor y cambiar sus paradigmas de funcionamiento a través de la virtualización.

El segundo enfoque supone la substitución de universidades territoriales reales por universidades virtuales. ¿Por qué tener universidades con edificios que albergan aulas, laboratorios, bibliotecas y oficinas, si podemos construirlas electrónicamente y economizarnos los costos de su construcción y mantenimiento?. En este caso, estamos partiendo de la hipótesis según la cual lo que existe en el mundo físico es inferior a lo que podemos crear en el mundo virtual, lo cual es un supuesto que no tiene suficientes evidencias empíricas para sustentarse como tal. Además, ¿puede el ciberespacio substituir todas las actividades humanas con la misma racionalidad y afectividad que en mundo real?. Aquí nuevamente podemos cometer el mismo error que en la analogía si substituimos las universidades territoriales por otras que no aprovechen las bondades que estas puedan tener.

La asimilación consiste en reducir la virtualización a una simple infraestructura, similar a una red de carreteras o de ferrocarriles, de allí que Lévy considere el término "autopistas de la información" desafortunada porque reduce toda la riqueza de participación social que abre ante nosotros el ciberespacio a una simple infraestructura por la cual se transita al igual que por una red de carreteras. Es como si la educación virtual se redujera a una red de universidades interconectadas por dispositivos de comunicación y se administrara como una infraestructura de transporte como cualquier otra. Según Lévy, las potencialidades del ciberespacio van mucho más allá de una simple infraestructura. Naturalmente, la infraestructura física y lógica que hemos descrito anteriormente como componentes del sistema de comunicación mediante computadora, es necesaria para la existencia del ciberespacio, pero no es suficiente para valorizarlo enteramente y aprovechar su potencialidad de vida comunitaria y de distribución de la inteligencia colectiva. A este respecto, Lévy dice lo siguiente: "El punto capital es que el ciberespacio, como interconexión de computadoras del planeta y dispositivo de comunicación colectivo e interactivo a la vez, no es una infraestructura: es una cierta manera de servirse de las infraestructuras existentes y de explorar recursos atendiendo a una inventividad distribuida e incesante que es indisociablemente social y técnica" (Lévy, 1997: 235). En este sentido, los soportes técnicos deben permitir nuevas prácticas de comunicación y de vida en sociedad.

El enfoque privilegiado por Lévy y que comparto plenamente es la articulación entre el mundo físico y el mundo virtual. No se trata de fotocopiar las bondades y deficiencias de las universidades del mundo real para que continúen funcionando de la misma manera -buena o mala- por analogía en el ciberespacio. Tampoco se trata de substituir las universidades territoriales por versiones más limitadas en el ciberespacio, sin evaluar su conveniencia. Ni se trata de asimilar un sistema de educación superior a una simple infraestructura de transporte de información y telecomunicaciones que coexiste con otras infraestructuras. Lo ideal sería articular lo positivo, constructivo e innovador que tiene el ciberespacio con lo que no tiene el mundo real y viceversa. Si vamos virtualizar la educación superior debemos entonces procurar que ella transforme la educación y no que simplemente la proyecte, substituya o asimile a una simple plataforma nueva de funcionamiento. Para Lévy, al igual que para Cartier (1997) y Doheny-Farina (1996), no podemos desligarnos del espacio geográfico. El ser humano vive permanente en contacto con un lugar y los condicionamientos de la proximidad física de objetos y fenómenos sobre él y su raíz geográfica no pueden separarse de su modo de vida. El ciberespacio añade una nueva dimensión a la vida humana en un nuevo espacio social, pero no reemplaza al mundo geográfico.

Según Doheny-Farina, los proponentes de la virtualización se sitúan en dos categorías: quienes sostienen que nuestro futuro es movernos del mundo físico al mundo virtual supuestamente más rico en posibilidades de toda índole y quienes visualizan la virtualization como un medio para mejorar y transformar nuestro mundo físico (Doheny-Farina, 1996: 27). La segunda posición es la deseable pues el ciberespacio debe ser un instrumento para transformar la educación superior y mejorar su calidad, asi como su contribución a la calidad de la vida. Si el ciberespacio se utiliza como una simple proyección de los males de la sociedad, continuará siendo una mala analogía de nuestro mundo deficiente. Este es el principio que ha prevalecido en el movimiento llamado de las "Free-Nets". Las Free-Nets son redes comunitarias que se han formado con el objetivo de contribuir a transformar y mejorar la calidad de vida de las comunidades, a través de la transformación de los patrones de relación, interactividad, participación y comunicación entre los miembros de una comunidad en el nuevo ambiente reticular y participativo del ciberespacio (Cohill y Kavanaugh, 1997).

La misma actitud debe privar en el caso de la virtualización de la educación superior. Lo importante no es copiar, substituir, ni asimilar la educación del mundo físico al mundo virtual sino articularla de manera inteligente, productiva y creativa con el. Se trata de cambiar los paradigmas de concepción, organización y funcionamiento de la educación superior, ante la presencia de un nuevo instrumento que puede contribuir a su transformación, En este sentido, el enfoque más inteligente es estudiar que puede aportar la educación virtual y el ciberespacio y sus paradigmas funcionales a la enseñanza, la investigación, la extensión y la gestión en la educación superior y luego decidir que hacer por analogía, qué substituir, qué asimilar y cómo hacerlo, dentro del marco de una estrategia de articulación. ¿Qué hay entonces de las universidades totalmente virtuales, es decir las que han sido creadas y funcionan enteramente en el ciberespacio y no tienen ningún referente físico?. ¿Tienen ellas una razón de ser?. Estas universidades también poseen su valor y aportan una contribución a la transformación de la educación superior, pues han surgido directamente en el ciberespacio a llenar una necesidad que sólo puede satisfacerse dentro de él. Pero ellas son útiles para ciertas funciones que no pueden realizarse en el mundo físico de la misma manera y por ello agregan más valor a ciertos aspectos de la educación que si ésta se efectuara en un campus territorial.

En conclusión, las decisiones sobre la manera de realizar la educación virtual, en diferentes espacios y tiempos, si debe ser parcial, totalmente virtual o mixta, ofrecida de manera directa o indirecta, individualmente por una Universidad o por una red de universidades, deben tomarse desde la perspecvtiva de la articulación y la sinergia entre el mundo físico y el ciberespacio y con miras a mejorar la calidad de la vida humana.

En última instancia, lo importante en la educación superior a través del ciberespacio no es tanto la estructura y la red física de computadoras sino los seres humanos que se agrupan y comunican a través de ella para aprender de manera permanente con un nuevo paradigma de trabajo académico. Al posesionarse de un poderoso instrumento interactivo y participativo como la comunicación mediante computadora los seres humanos han creado comunidades virtuales para aprender, investigar, divertirse, establecer relaciones sociales, participar en grupos políticos y comunitarios, etc. Algunas han sido prolongaciones de comunidades que ya existían en el mundo físico. Otras han surgido directamente en el ciberespacio. Esas comunidades le imprimen al ciberespacio la dimensión humano que en realidad siempre ha tenido si miramos de cerca la historia de INTERNET. Asi como la comunicación mediante computadora es la fuerza conductora de la educación virtual, las comunidades virtuales son la fuerza conductora del aprendizaje permanente y de muchas otras funciones universitarias. Veámos ahora qué son esas comunidades virtuales y por qué pueden ser conductoras del aprendizaje permanente.

5. Las comunidades virtuales de aprendizaje y el aprendizaje permanente
Las comunidades virtuales de aprendizaje (abreviadas como CVA), presentan las mismas características generales de toda comunidad virtual, pero tienen, por supuesto, sus especificidades y responden a necesidades particulares. Vamos a ver cómo se aplican a ellas los conceptos expuestos en la sección anterior. Imaginemos una Universidad que ofrece cursos de educación a distancia a través de INTERNET y una población de estudiantes interesados en aprender y adquirir los conocimientos ofrecidos mediante esos cursos. Esos estudiantes forman parte de una categoría social de estudiantes potenciales hasta el momento de inscribirse en un curso, momento en el cual pasan a ser un conglomerado focalizado en un tema. Son un conglomerado sin proximidad física, su proximidad es solamente virtual, pues asisten al curso pero no constituyen aún un grupo. Pasan a constituir un grupo en el momento en que se inicia la interacción entre ellos y se configuran ciertos vínculos como resultado de esa interacción.

El proceso de formación de la CVA se inicia en cuanto se definen reglas de participación en el grupo. Generalmente, como lo señalan Palloff y Pratt, la comunidad comienza por crear un sitio web en el cual existirá un reservorio de información en el cual se registrarán los mensajes intercambiados por los alumnos entre si y con el profesor, los documentos que servirán de base al curso y enlaces con otros sitios web que sean relevantes para el tema de discusión del grupo. De esta forma, el sitio web define el territorio virtual de la futura comunidad y, evocando a Powers, establece actividades a realizar y lugares a visitar (reservorios de información). Igualmente, surge una forma de gobierno al establecerse las reglas de participación en el grupo y las normas referentes al proceso de aprendizaje. Estas reglas son establecidas en primer lugar por el profesor, pero para que se desarrolle el carácter comunitario de ese agrupamiento es deseable que sean negociadas entre profesores y estudiantes, de acuerdo a un paradigma educativo cónsono con la reticularidad propia de las comunidades virtuales y su carácter participativo. Según Palloff y Pratt, en el sitio web de un curso típico existen generalmente las siguientes secciones, que pueden ilustrarse mediante la Figura 8:

El sitio web puede complementarse con enlaces hacia otros sitios web que contengan recursos de información relevantes para el contenido del curso, un calendario de actividades y una sección de utilidades donde se puede encontrar "software" útil para realizar diversas actividades referentes al curso. Concebido de esta forma, el sitio web, además de ser el territorio virtual de la comunidad de aprendizaje es un reservorio de información, un aula de aprendizaje, un espacio de comunicación y un espacio que vincula a la comunidad con el mundo exterior.

Una CVA está orientada principalmente hacia el usuario, pues son ellos los actores principales y sujetos de aprendizaje. Ella puede establecerse sobre una base geográfica (cuando agrupa sólo a estudiantes de una misma área geográfica o localidad); demográfica (si agrupa personas de un mismo grupo de edad o actividad, sexo) o temática (si independientemente de su población y la ubicación geográfica de los usuarios la comunidad se destina a un tema determinado). En realidad, una CVA constituida alrededor de un curso determinado, es temática por naturaleza, viene ya condicionada por un tema, que constituye la base de su organización y la razón por la cual los usuarios participan en ella. Alrededor de ese tema se pueden tejer variantes particulares sobre la base de criterios geográficos y demográficos.

Las CVA están altamente focalizadas y esa focalización viene dada por el contenido mismo que las origina. Igualmente, presentan un alto grado de interactividad y una alta probabilidad de alcanzar un elevado grado de cohesión. Las CVA pueden subdividirse en profundidad para formar subcomunidades concentradas en subtemas específicos, si, por ejemplo, se distribuyen las actividades a efectuarse en subgrupos que trabajan cada uno en un tema específico. El crecimiento de las comunidades virtuales de aprendizaje por amplitud se puede producir si la comunidad establece relaciones con otras comunidades que trabajen sobre temas complementarios, cuyo contenido sea relevante para el logro de sus objetivos. Generalmente, las CVA, por ser fuertemente focalizadas, tienden a ser más estructuradas y cerradas que otras comunidades. Por ejemplo, si la comunidad se destina sólo a los estudiantes inscritos en un curso, en ella no podrán participar personas ajenas, que no se hayan inscrito en la Universidad administradora la comunidad. Cuando están organizadas de manera prefocalizada, las CVA son exclusivas y cerradas, no son espacios por donde puede pasar cualquier usuario que esté navegando por INTERNET y detenerse a observar y participar si lo desea.

Sin embargo, las CVA pueden organizarse de una manera más libre si la Universidad administradora la crea como un espacio de libre participación, para todos los usuarios que deseen adquirir conocimientos sobre un tema particular e interactuar con otras personas que posean los mismos intereses. En este caso, no existen requisitos de evaluación del aprendizaje, sino simplemente es un foro de discusión sobre un tema, donde todos los estudiantes generan contenidos que se estructuran y organizan a medida que transcurre la discusión. El grado de estructuración y formalización de las normas de una CVA puede variar según el objetivo que se persiga. Si se trata de aprobar una materia y adquirir una certificación formal, la CVA estará abierta sólo a los miembros interesados y que se hayan inscrito para ese fin. La comunidad se abrirá a otros según sus necesidades, pero manteniendo como eje principal sus objetivos específicos de aprendizaje.

También podemos encontrar el caso de CVAs orientadas hacia la organización, es decir, hacia los objetivos que persigue la Universidad como tal. Este sería el caso de una Universidad que creara una CVA para discutir con un público amplio un tema vinculado a su desarrollo como organización. Por ejemplo, la Universidad puede crear comunidades según sus funciones principales, destinadas a discutir cuestiones relacionadas con el proceso de enseñanza y aprendizaje, con la investigación dentro de la Universidad y con el proceso de extensión o proyección hacia el mundo exterior; de la misma forma que una empresa crea comunidades para discutir acerca de la producción, la distribución o el mercadeo de sus productos. En estas comunidades sus miembros también adquieren, producen y difunden conocimientos y por tanto se produce un aprendizaje como objetivo secundario, pero el objetivo primario es el interés de la Universidad administradora de la comunidad en adquirir conocimientos sobre sus funciones con el objetivo de mejorarlas y transformarlas, con la participación de sus diferentes usuarios. En otras palabras, existen CVAs cuyo objetivo primario es el aprendizaje de sus miembros y están estructuradas exclusivamente para ese fin y otras donde el aprendizaje se produce aún cuando no sea ese su objetivo primario.

Las CVA orientadas hacia la organización pueden ser de naturaleza vertical, cuando una Universidad integra a varias empresas y oficinas del gobierno, por ejemplo, a discutir sobre temas relacionados con la actividad de la universidad. Pueden también ser funcionales, cuando la Universidad organiza comunidades para temas relacionados con sus funciones principales (enseñanza, investigación, extensión, por ejemplo.). Igualmente, pueden ser geográficas si la Universidad está distribuida en varias zonas geográficas de un país y organiza comunidades para cada una de esas zonas, con el fin de adquirir, producir y difundir conocimientos relacionados con esas áreas o el funcionamiento de esos centros geográficos. En estas situaciones, las universidades desean integrar a sus usuarios a sus procesos y actividades y aprender de ellos, a la vez que le facilitan a los usuarios conocimientos relevantes para su vida profesional y personal. En este último caso, es la Universidad como tal la que aprende de sus usuarios e incrementa su capital intelectual a partir de los participantes en la CVA, quienes obtendrán también conocimientos de valor que la organización ofrecerá a cambio del valor generado por los usuarios. Se produce entonces una integración de los capitales intelectuales de la Universidad, de su personal y de sus usuarios (Stewart, 1997).

En el mundo empresarial pueden crearse también CVA y de hecho ya existe un número considerable de ellas, alrededor de universidades corporativas o como parte de las INTRANET de las propias empresas. Algunas de ellas se han creado como resultado de programas de cooperación entre universidades y empresas. Si tomamos como marco a una empresa que organiza cursos para su personal a través de INTERNET, pueden aparecer diversas comunidades orientadas hacia los usuarios o hacia la organización, dependiendo de los objetivos perseguidos (Meister, 1998). Las CVA de una empresa son en principio más focalizadas aún que las de una Universidad, pues en esta última pueden ser miembros de una CVA un grupo de estudiantes que no tengan otra cosa en común que su interés por un curso particular. Fuera de ese curso, los estudiantes pertenecen a ambientes y grupos muy diversos y si están trabajando, a organizaciones laborales muy distintas. En cambio, en una empresa, los miembros de una CVA tienen al menos dos cosas en común: su interés por un tema y su vinculación con la misma empresa. Tienden a ser entonces comunidades más cerradas que las organizadas por una Universidad, incorporadas a la INTRANET de la empresa. Si la CVA se organiza a través de una Universidad corporativa, puede ser de dos tipos, muy focalizada y cerrada si la Universidad es una rama educativa de una empresa o menos focalizada si la universidad corporativa ofrece cursos para trabajadores de distintas empresas (Schreiber y Berge, 1998).

¿Cómo varían las CVA según el nivel académico y el tipo de estudios, es decir, si se trata de estudiantes de pregrado, postgrado o educación continua?. Las CVA pueden variar también según que se creen alrededor de los niveles educativos superiores tradicionales -pregrado y postgrado- o en educación continua. En los niveles educativos clásicos, las CVA tenderán a ser más estructuradas y focalizadas y con requisitos más formales de admisión, egreso y evaluación. Su actividad girará fundamentalmente en torno a la adquisición de conocimientos sobre una materia específica y el estudiante puede pertenecer a tantas CVA como materias curse, con lo cual su actividad estudiantil se vuelve relativamente compleja. A nivel de postgrado, la orientación de la CVA continuará vinculada a un contenido específico, pero incorporará también contenidos relevantes para los trabajos de investigación que realicen los miembros de la CVA como parte de sus tesis de grado. En la educación continua, las CVA también serán focalizadas, pero sus requisitos serán más flexibles y estarán orientadas a los problemas que confrontan sus participantes en su actividad laboral, pues la mayoría de sus miembros serán generalmente trabajadores incorporados al mercado de trabajo y con intereses muy específicos. Cada ambiente crea la posibilidad para el surgimiento de un tipo de comunidad, favorece o inhibe la aparición de ciertos rasgos y requiere una planificación y gestión particular por parte de sus administradores y condiciona una dinámica específica entre sus miembros.

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* Basada en el contenido del libro del mismo autor titulado La Virtualización de la Universidad. Ediciones IESALC-UNESCO. Caracas, Venezuela, 2000.