COMPRENSIÓN Y CREACION DE SENTIDO EN LA DIDACTICA MODERNA

COMPRENSIÓN Y CREACIÓN DE SENTIDO

EN LA DIDÁCTICA MODERNA

En un artículo anterior, di a conocer un concepto de cultura actual, en que ésta es homologada con el sentido de la vida, destacando la importancia del contexto en la cultura. Siguiendo con esta línea de pensamiento trato a continuación la importancia del acto de comprender, como continuación lógica de una pedagogía que quiere ensanchar el horizonte cultural del alumno, más que dotarlo de conocimientos básicos elementales.

El conjunto de sentidos particulares que se forma el niño es integrado en un todo mayor de sentido que es “el sentido de la vida”, lo que dicho en un contexto antropológico, significa que estos sentidos que acaba de comprender el niño en el aula los integra a la cultura con la que ya viene de su casa, porque esos nuevos sentidos se integran normalmente con ella.

El momento en que se alcanza un nuevo sentido es el “comprender”. Recordemos que la palabra sentido nos remite a la búsqueda del conjunto de significados con que asumimos el conocimiento objetivo/consciente y subjetivo/inconsciente de algo.

Comprender, dar sentido a algo, es un cambio en la mente primero, pero se convierte en un cambio de conducta después, porque la persona –o el niño- ajusta su forma de comportarse al nuevo sentido que se ha construido en la mente. Pero se trata de un cambio de lo más provocativo, porque una vez que se ha “comprendido”, pasa a convertirse en la nueva certeza, en lo normal, en “lo que es”, y esta nueva comprensión es capaz de tolerar diferentes interpretaciones, desde perspectivas distintas y en ocasiones diversas.

Mucho de este mundo de sentidos es aprehendido por los seres humanos en su niñez durante el proceso llamado de socialización y por mediación de los agentes socializadores. Como estos agentes se encuentran “localizados” –ubicados-- en un lugar (geografía) con su propia historia y un clima al que en parte o en todo se acomodan los procesos productivos, el niño es socializado por su comunidad con el sentido de la vida que ese conjunto contextual –lugar, historia, clima y procesos productivos— ha creado a lo largo del tiempo. Por ejemplo, imagine cómo cambian los contextos de sentidos entre nacer y crecer en una caleta o villa de pescadores, una localidad campesina o en una población urbana, o nacer en el Sur Austral, en la Zona Central, o en el Norte Grande (Por ejemplo, el calor y el hielo no tienen el mismo sentido para unos y otros). La diferencia se debe a que todo lo que es significativo para el niño, lo es en relación con una existencia particular, concreta e histórica; como lo ha sido su familia, su barrio, su mundo de vida, y con esos significados es que llega al aula. (Al respecto vea los capítulos relativos a la cultura en las páginas de FUNDAMENTOS SOCIALES Y CULTURALES DE LA EDUCACIÓN, en esta misma sección).

Compartimos la realidad a través de signos (y sentidos) comunes. No se puede compartir la realidad de nadie más, excepto a través de la mediación de nuestro mundo simbólico –es decir, a través de un “texto” de algún tipo, el que tiene un contexto-- o varios contextos.

Esto quiere decir que el niño y el profesor compartirán la realidad en las materias de sus “temas” pedagógicos (las materias de estudio), sólo si se encuentra un “mundo simbólico” compartido y que les es común a ambos.[1] Es decir, en que a través de las actividades pedagógicas el niño encuentre aspectos simbólicos que reconoce de su contexto cultural o mundo de vida, y con lo que imaginativamente –si no es inmediatamente evidente--, él alcanza a comprender el conocimiento nuevo que le esta enseñando (mostrando) su profesor. Como dice Gadamer en Verdad y Método, “cuando uno comprende a otro, uno asimila lo que él dice hasta el punto que se convierte en nuestro propio punto de vista, tanto como sea posible en el contexto y los símbolos personales”

¿Cómo comprendemos? Gadamer nos da la pauta. Hans-Georg Gadamer es un filósofo que plantea la universalidad de la comprensión y la interpretación, como filosofía del quehacer humano y no como un mero recurso metodológico que incorpora la (inter)subjetividad humana, como habría ocurrido en sus antecesores. De manera que la comprensión toma lugar –ocurre-- en todos los aspectos y momentos de la experiencia. En el fondo, Gadamer se coloca en la comprensión de la voz del otro. La comprensión proviene no del sujeto que piensa, sino del otro que se dirige a mí y me interpela. Las ideas de Gadamer fueron expuestas originalmente para la comprensión de momentos históricos y de la producción del arte, pero durante los años 70s se busca por su intermedio la comprensión del quehacer social, y hoy nos sirve para comprender al fenómeno educativo.

Dicen los fenomenólogos, entre ellos Gadamer, que nuestro mundo simbólico no esta separado de nuestro ser, especialmente en cuanto al lenguaje: “somos” lenguaje, porque lo que nos distingue como personas es que somos seres que están conscientes de sí mismos, es decir, podemos conocernos simbólicamente y "auto reflexivamente”, para lo cual nos “hablamos” interiormente, pero de inmediato este hablarnos se utiliza para comunicarnos con otras personas, reflejando lo hablado interiormente hacia el mundo exterior, para constituir un mundo en común, casi solamente con quienes creamos estos mundo comunes.

Como Heiddeger puntualizó, “el lenguaje habla al hombre”. Eso quiere decir que el niño expresa a través de su lenguaje el total de su ser, de sus vivencias y de su mundo. No es que tenga vivencias de cierta amplitud, pero que le falta lenguaje (o simbolismo) para expresarlo, sino que lo que no puede expresar no existe para su ser (como recurso puede aprender de memoria y repetir sin entender su sentido, pero como “no existe para su ser” lo memorizado es rápidamente olvidado, si no tiene la oportunidad posterior para realizarlo en la práctica, como actividad creativa), porque él como nosotros, “no somos seres que usan símbolos sino que somos constituidos por su uso”.

Del mismo modo, para que una actividad didáctica (hacer, dibujar, realizar, crear algo, visitar, etc.) se convierta en conocimiento comprendido (asumido) éste debe ser explicada por el niño verbalmente o por escrito, no como simple refuerzo, sino porque así es como esta experiencia se convierte en “experiencia comprendida y perdurable”. Al respecto Paul Ricouer dice en Fenomenología y Hermenéutica, “Convertir (experiencias) en lenguaje no es cambiarla en alguna otra cosa, sino, al articularla y desarrollarla, hacer que se convierta en sí misma”

La comprensión de algo es su conocimiento o su entendimiento. Es hacerlo parte de nuestra forma de vida[2], porque lo “comprendimos”. Antes no existía, o bien era visto como algo lejano y ajeno, o se tenían (pre)concepciones erróneas –adquiridas en algún estadio de la vida-- acerca de ello.

La comprensión es el fenómeno por el cual dos formas de vida distintas se encuentran mútuamente. Es el intercambio de significados entre dos marcos culturales diferentes, como ocurre entre el profesor y el niño.

La comprensión se produce a partir de signos percibidos, escritos, acciones, cosas que se ven o se perciben, con las que se reconstituye una forma de vida no conocida –o “visión de mundo” del otro--, renovando los significados de sus experiencias pasadas. Al ocurrir esto, el que comprende se acerca un poco más al horizonte cultural que tenía antes de comprender, pero como toda persona que se acerca a un horizonte, éste se le amplía permitiéndole percibir que más allá de la línea de lo que veía aún hay más que conocer.

Esto es lo que hace el niño comprendiendo lo que su profesor le “enseña”[3] pero como se trata de un encuentro entre dos horizontes culturales, dos formas de vida --el del alumno y el del profesor-- al ocurrir el acto de comprensión, al profesor también le sucede lo mismo y amplía su horizonte cultural (aprende) comprendiendo la forma de vida u horizonte cultural del educando, de su alumno (y como ahora lo conoce más, puede enseñarle y guiarlo mejor).

Por lo tanto toda comprensión es una interpretación que opera como un diálogo, entre alguien, (su horizonte cultural / su tradición o forma de vida) y aquello que quiere comprender. A la vez que se produce una fusión de horizontes culturales, el del alumno y el del profesor, mediados por (o por intermedio de) los contenidos que se están enseñando.

Así, por ejemplo, en una clase de geografía, la comprensión del alumno sobre, digamos, la representación de mapas y planos, no es más que la fusión de:

a) Su horizonte cultural acerca del espacio en que ha vivido y sus experiencias previas de representación simbólica de cosas (señales del tránsito, mapas de tesoros en juegos, símbolos televisivos, y de su población) y,

b) Del horizonte cultural de su educador, que contiene los conocimientos de representación espacial (mapas y planos) y sus propios conocimientos de ciudades y lugares.

Por ello es que resulta tan pobre la comprensión del niño cuando el profesor conoce poco o repite materias que no sabe. Porque, aunque no se de cuenta, lo que expone subjetivamente ante el alumno es que no sabe, en toda la extensión y propiedad del término, dando lugar a que el alumno cree sus propias interpretaciones erradas, como esperamos mostrar en un próximo artículo.

En otras palabras, y como corolario, no se puede enseñar lo que no se sabe o no se conoce, porque se carece del horizonte cultural o tradición sobre esas materias.

[1] Un ejemplo típico de mundos simbólicos no compartidos se encuentra en los bocales de la Primera Junta de Gobierno. Rara vez los alumnos comprenden qué significa que algunos de sus miembros fuera un “vocal” en dicha Junta, ya que esta expresión para ellos sólo significa un sonido: “las (letras bocales”) y no he conocido profesor que lo explique claramente, sólo los mencionan.

[2] Llamadas “Tradiciones” en la filosofía de Gadamer.

[3] Recuerde que enseñar es sinónimo de mostrar, no de repetir al dedillo. (Enseñar, del latín insignare, dar señal de, señalar, marcar; de allí que en el siglo XII se comenzó a usar para indicar “instruir, doctrinar”)