Материалы

научно-практической конференции "Социально-психологическая помощь подросткам и юношам в личностном развитии: теория, технологии, эксперимент"

Курск, 25-27 апреля 2001 года

С.З. Садыкова (Набережные Челны)
КОРРЕЛЯЦИЯ ИСПОЛЬЗУЕМОГО ЦВЕТА И ТИПА,
СВОЙСТВ ТЕМПЕРАМЕНТА ДЕТЕЙ

Одним из основных индивидуальных особенностей человека является его темперамент. А каково проявление темперамента в изобразительной деятельности детей? Этот вопрос поставлен нами в экспериментальном исследовании. Считаем, что нужно обращать внимание не только на скорость процесса рисования, характер линий в рисунке, но и на частоту смены цветов красок, количество используемых цветов, их насыщенность и яркость.
Данные нашего исследования показывают, что дети старшего дошкольного возраста и первого класса по-разному используют цвета в зависимости от типа и свойств темперамента, например:

- детям холерического типа свойственна частая смена разных цветов красок. Причем цвета берут либо контрастные: теплые-холодные, либо только теплых тонов. Цвета красок в рисунках данных детей отличаются особой насыщенностью, густотой;
- дети меланхолического типа используют светлые тона красок. Часто используют бледно-желтый, светло-красный, голубой цвета. Полагаем, что здесь проявляется одна из характерных особенностей меланхолического типа - сензитивность;
- дети-флегматики часто работают одним, двумя цветами. Здесь подтверждается характеристика данного типа - сосредоточенность, погруженность, устойчивость в выборе действий.

Констатируем: цвет, используемый, выбранный ребенком говорит не только о его настроении, психическом состоянии, но и о проявлении свойства, типа темперамента. Таким образом, для изучения индивидуально-психологических особенностей детей можно использовать и наблюдение, анализ используемых цветов в рисовании по замыслу. Это еще один путь изучения внутреннего мира ребенка и эффективного решения задач воспитания и обучения.

Н.П. Сазонова, С.Ю. Сазонов (Курск)
ПРОЕКТИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ ГОРОДСКИХ ПОДРОСТКОВ В "СОЦИАЛЬНЫХ ОАЗИСАХ"

Современный этап экономического и социального развития, те изменения, которые переживает в настоящее время Россия, влекут за собой многоплановые изменения нормативно - ценностных систем всех социальных групп общества, среди которых особое место занимает молодежь. Для нее незавершенность и нестабильность этих процессов значительно осложняет процесс социализации.
Сегодня молодежь часто характеризуется как жестокая, безнравственная, бездуховная. Это аргументируются ростом молодежной преступности, распространенностью "свободных" сексуальных отношений, потреблением наркотиков, культом денег и силы и т.д. Однако, это внешняя сторона, характерная, тем более, не для всей молодежи в целом. Молодость - это всегда период становления жизненных смыслов, выбора целеполагающих ценностей, и совершенно очевидно, что молодое поколение сегодняшних россиян в этом ничем не отличается от предыдущих поколений, только им намного труднее сделать свой выбор.
Если исходить из набора смысложизненных ценностей, определяемых для себя молодыми людьми, они дифференцированы не только по возрастным группам, но и по сферам занятости, месту проживания. Существенные различия наблюдаются в данных, которые получены в Москве, Санкт-Петербурге и в провинции. В столицах и крупных центрах молодые люди действительно стали жестче. Альтруистических ценностей в сознании молодого поколения, во всяком случае, на поверхности, почти нет. В их сознании присутствует изрядная доля прагматического цинизма.
Эти данные представлены в исследовании молодежи лабораторией Института Молодежи в Москве. Так, например, треть опрошенных спокойно принимаю такое "новое" для нас явление, как платный секс, а треть молодых мужчин выступает за легализацию проституции в России. К криминальным способам зарабатывания денег в среднем каждый третий также "относится спокойно", а каждый десятый хотел бы иметь возможность "силой взять то, что я хочу".
Когда молодым людям задают вопрос, есть ли что-то такое, чем Вы как гражданин России могли бы гордиться, 25% отвечает - сегодня нам гордиться нечем, а почти половина 15-17 летних подростков говорят: "Я хотел бы родиться не в России, а в другой стране". Это выраженный комплекс гражданской неполноценности: "моя страна плохая, я человек второго сорта, но я не хочу быть таким!". Подобная жесткая позиция молодежи - ее ответ обществу, которое поставило молодое поколение в условия выживания на этой социальной, экономической и психологической ситуации. Где общество не готово принять активность молодых и навязывает ей "игру без правил". Но при этом молодежи нужно в чем-то найти опору, нравственный идеал, во что-то верить, если уже давно нет веры в "счастливое будущее" (а ее нет у абсолютного большинства респондентов).
Несколько другая ситуация наблюдается в провинции. Кафедрой психологии Курского государственного педагогического университета и Департаментом по делам молодежи г. Курска регулярно проводится мониторинг такой категории молодежи, как учащаяся молодежь. Ее нравственный выбор отличается достаточно существенно. По мнению респондентов, у них преобладают не материальные, а духовные ценности или их сочетание, при ведущей роли духовных. Такими ценностями для молодежи являются: любовь, вера в бога, добро, вера в себя, нравственность, справедливость.
Любовь (25%) трактуется не только в узко личностном плане, а значительно шире, включая такие ее стороны, как любовь к родине, к человеку вообще. Вера в бога занимает второе место по популярности. Честь и вера в себя составляют по 15%, за ними следуют дружба и понимание. К числу духовных ценностей, присущих молодежи вообще и лично себе относят следующие: любовь, вера, добро, нравственность и справедливость. С ними практически совпадают ценности, которые, по мнению молодежи, могут способствовать возрождению России. Здесь на первом месте и с большим отрывом идут любовь и вера (которая не всегда носит религиозный оттенок, а включает отношение к себе, к обществу, к государству и иногда комментируется как "вера в лучшее", что полностью отсутствует в результатах исследования Института Молодежи). В следующую, практически равную по числу выборов, группу последовательно входят: сплоченность, доброта, справедливость, патриотизм, семья и труд. По мнению опрошенных, их собственными ценностными ориентирами являются: любовь, вера в себя, честь, дружба, семья, религия. При этом 73% респондентов считают, что моральные и религиозные нормы совпадают.
Проведение мониторинга и объективная оценка ситуации требует, в свою очередь, действий, направленных на то, чтобы предотвратить противостояние личности молодого человека и социума. Необходимо не только наблюдение, но и проектирование личностного развития подростков и молодых людей в рамках района, города или региона. Воздействие на формирование и проявление индивидуальности личности молодого человека должно осуществляться не непосредственно, а опосредованно [5, с. 15]. Это стало возможным в условиях улучшенной социальной среды типа "социальный оазис", в рамках широкомасштабного социально-психологического и формирующего педагогического эксперимента. Его основоположником был Л.И. Уманский. Им был создан в 1961 году региональный Центр молодежных лидеров "Комсорг". В дальнейшем, на основе использования результатов исследований и практического опыта деятельности данного центра были разработаны конкретные социально - психологические технологии.
Этот социальный эксперимент, проводимый кафедрой психологии Курского государственного педагогического университета является многолетним результатом деятельности по созданию ряда молодежных центров ("Комсорг", "Вертикаль", "Монолит" и др.) основной особенностью которых является создание улучшенной социальной среды.
Вся деятельность центров на протяжении их существования ("Комсорг" - 40 лет, "Вертикаль" - 17 лет, "Монолит" - 6 лет и т.д.) направлена на формирование и реализацию индивидуальных особенностей каждой личности. Однако, особенностью данной среды является не прямое воздействие в парном взаимодействии "педагог-воспитанник", а опосредованное воздействие через реализацию всех компонентов социальной среды как системы. Для социальной среды, имеющей место в этих центрах, присущи следующие характеристики:

- психологическая защищенность личности;
- значительная автономия личности и ее группы;
- широкий спектр деятельности, которая носит творческий характер (трудовая, учебная, социальная, художественная, спортивная);
- актуализация основных развивающих компонентов деятельности - совместности, творчества, предметности и самостоятельности [3, с.102].

Важнейшим системообразующим фактором формирования и проявления индивидуальности является совместная деятельность. Она включает в себя социальное творчество, участие в деятельности творческих коллективов и познавательную деятельность. В одном из Центров - "Вертикали" большое место занимает трудовая деятельность. Все эти виды деятельности позволяют личности проявить свою индивидуальность и более того, требуют от нее самореализации в сфере индивидуальности.
В результате происходит как непосредственное, так и опосредованное воздействие на личность, в результате которого изменяется, в положительную сторону, мироощущение подростков и юношей. Это выражается в изменении оценки окружающего мира и самооценки личности, появлении потребности в общении и самореализации [1, с.119]. Но особенно большое значение имеет то, что молодой человек осознает себя неповторимой личностью, начинает ценить собственную индивидуальность, понимает её самоценность [4, с.12]. С другой стороны, группа дает ему возможность проявить свою индивидуальность в то же время воздействуя на неё.
Вся организация жизнедеятельности центров основана на принципах индивидуального подхода к личности и творческой организации совместной коллективной деятельности и представляет собой ряд систем:

- систему коллективных творческих дел по всем сферам жизнедеятельности с широким привлечением каждого члена центра в качестве организатора или участника;
- систему психологической помощи и поддержи, направленной как на личность, так и на группу в целом;
- система индивидуального и межгруппового взаимодействия в процессе деятельности и общения;
- систему хобби-центров, клубов по интересам, где каждый может осуществить собственный выбор;
- систему учебных занятий по проблемам.

В результате происходит социальное и психологическое обогащение личности, что отмечается как в результате психологических замеров и наблюдений, так и в самооценке членов центров в конце смен. Показательными являются такие, наиболее часто встречающиеся высказывания:

- "Я другими глазами взглянул на себя и людей, понял, что мир и я в нём не так уж плохи";
- "Я почувствовал себя человеком и понял, что многое могу";
- "Я стала другим человеком, познала себя и поняла, что мне надо развивать в себе".

Таким образом, если говорить о результативности деятельности различных центров, в основе которых находится улучшенная социальная среда, то она достаточно высока, применительно как к конкретной личности, так и к целой значительной социальной группе молодежи. Однако, создание таких центров находится еще на стадии индивидуального, отчасти интуитивного педагогического творчества. Требования современной социальной ситуации привели к необходимости создания оптимальной и результативной технологии создания вариативных центров с характеристиками улучшенной социальной среды.
Создание такой технологии предполагает проектирование, моделирование и конструирование социально - обогащенной среды типа "социальный оазис". Рассматривая улучшенную социальную среду как социальную систему мы можем охарактеризовать её как само регулируемую, самоорганизующуюся и само развивающуюся систему с нежесткими связями. Для эффективности управления такими системами управляющее воздействие может быть направлено на:

- ускорение процессов саморазвития системы;
- изменение темпов и (или) направления эволюции системы.

Третьим вариантом может быть управление, не учитывающее процессов эволюции системы, не соответствующее этим процессам. Результаты управления в каждом из трех случаев могут быть оценены по расхождению между реальными и желаемыми результатами управляющего воздействия. Для этого необходимо создание аналитико-имитационной модели улучшенной социальной среды.
Первым этапом создание такой модели является предварительный выбор управляющих воздействий и оценка их значимости при помощи многофакторного анализа. В результате этой оценки незначимые и малозначимые воздействия (входные переменные) отсеиваются и в дальнейшем анализе не используются.
Вторым этапом является статистический анализ эмпирических данных по выбранным входным и выходным переменным. Количественными параметрами входных переменных являются:

1. данные организационно-учредительных документов;
2. результаты социально-психологических опросов подростков и молодежи;
3. мониторинг социально-психологической ситуации в регионе и городе.

Для количественной оценки выходной переменной (уровень социализации личности) используются:

1. анализ продуктов деятельности системы;
2. метод экспертных оценок;
3. данные социально-психологических исследований в рамках улучшенной социальной среды (в вариативных центрах).

Особое внимание следует уделить анализу политической и социально-экономической ситуации в регионе, которая оказывает непосредственное влияние на моделирование улучшенной социальной среды. Социальная ситуация - это сочетание условий и обстоятельств социальной жизни, которая в силу его особенностей может быть выделена из социального процесса как относительно завершенный его фрагмент.
Социальная ситуация состоит из следующих элементов: из субъектов ситуации и отношений взаимодействия между ними. Эти элементы социальной ситуации можно разделить на две категории:

- социальные условия, обстоятельства, вытекающие из функционирования институциональной сферы общества;
- действующие субъекты социальной ситуации.

Для моделирования различных социальных ситуаций и прогнозирования их воздействий можно использовать метод, предлагаемый А.В. Васильевым [2, с.11].
На третьем этапе производится построение аналитико-имитационной модели, которое включает в себя выбор структуры модели, меры близости, критерия принятия решений и численных методов.
На последнем этапе проводится проверка адекватности полученной аналитико-имитационной модели, её анализ и оценка пригодности. При необходимости улучшения модели третий этап повторяется.
Так как создание молодежных центров в современной политической и социально-экономической ситуации требует существенных материальных затрат, то одним из требований к их деятельности является её продуктивность и результативность. Поэтому, несмотря на то, что социальные системы являются слабоформализуемыми, их моделирование является необходимым условием при планировании создания центров с улучшенной социальной средой типа "социальный оазис". Преложенный нами метод позволяет создать технологию построения улучшенной социальной среды, использование которой может быть продуктивно независимо от творческого потенциала или индивидуального опыта пользователей.

Библиографический список

1. Бодалев А.А. Личность и общение. - М., 1983.
2. Васильев А.В. Информационно-энергетическая модель политической ситуации // 6 Санкт-Петербургская Международная Конференция "Региональная информатика - 98" ("РИ - 98"), Санкт-Петербург, 2-4 июня 1998 г.: Тезисы докладов. Часть 1. - СПб., 1998. С.11.
3. Лунев Ю.А. Социально-психологические факторы детерминации поведения группы в межгрупповом взаимодействии: Дис. … канд. психол. наук. - Курск, 1991.
4. Чернышев А.С. Теоретические аспекты социально-психологической помощи группам старшеклассников в условиях депривации // Актуальные проблемы психологии: традиции и современность. - Киев, 1992.
5. Ягодин Г.А., Асмолов А.Г. Образование как расширение возможностей развития личности: Доклад, подготовленный к VII Международной конференции по профессиональной ориентации в университете Асия (Япония) 9-11 мая 1991 г.

С.В. Сарычев (Курск)
СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ НАДЕЖНОСТИ ГРУПП С НИЗКИМ УРОВНЕМ ОРГАНИЗОВАННОСТИ

Проблема. Понятие "надежность" было транслировано в психологию из технических наук в начале 60-х годов и было раскрыто как системное, интегральное, комплексное психологическое качество, позволяющее добиваться эффективной и безотказной деятельности субъекта в экстремальных ситуациях, в работах М.И. Бобневой (1964), Б.Ф. Ломова и В.И. Мясникова (1988), Е.А. Милеряна (1971), В.Д. Небылицына (1963), В.А. Плахтиенко и М.А. Блудова (1983).
Надежность как психологическое явление, однако, была исследована исключительно на отдельно взятом индивиде в условиях операторской деятельности (работы человеко-машинных систем). Мы считаем, что необходимо распространить это понятие на совместную деятельность группы в напряженных ситуациях. Исследование надежности группы в связи с осуществлением совместной деятельности считается сегодня одной из актуальных задач, стоящих перед социальной психологией .
Нам представляется, что описание и изучение совместной деятельности группы в экстремальных ситуациях в рамках только устойчивости (стрессоустойчивости, помехоустойчивости, резистентности и т.п.) не является достаточным. Необходимо уточнение и дополнение такого подхода к изучению напряжённых и экстремальных ситуаций совместной деятельности (статического) исследованием динамических аспектов деятельности группы в экстремальных и напряженных ситуациях, что позволило бы сосредоточиться на изменчивости и адекватности действий группы ситуации. В напряженных ситуациях группа должна подготовиться, настроить себя определенным образом, внести коррективы в план и приемы исполнения совместной деятельности. Следует также заметить, что необходимость в перестройке своей организации группа испытывает не от случая к случаю, а постоянно.
В отличие от статического подхода к исследованию данной проблемы, предполагающего анализ в основном внешних воздействий, динамический подход предполагает анализ и внешних, и внутренних условий совместной деятельности группы, которые создают необходимость в адекватном изменении способа организации совместной деятельности в соответствии с этими условиями. Надежность выступает как необходимая изменчивость группы, обеспечивающая группе необходимую для успешного функционирования в экстремальных ситуациях совместной деятельности стабильность. По своему психологическому содержанию надежность выступает как система групповых мотивов и социальных установок на совершенствование организации совместной деятельности в экстремальных и напряженных ситуациях.
Теоретические аспекты проблемы надежности группы разработаны недостаточно. Нам представляется целесообразным разрабатывать данную проблему в рамках концепции организованности группы. В связи с тем, что эффективность совместной деятельности группы определяется уровнем ее организованности, нам представляется целесообразным поднять вопрос о психологических аспектах соотношения организованности и надежности. Мы считаем, что надежность дополняет и проясняет организованность как более интегральную характеристику в динамическом аспекте. Надежность группы, следовательно, является временным параметром, характеризующим динамику совместной деятельности и поведения группы относительно ситуации и времени и позволяющим с точки зрения психологии охарактеризовать некоторый оптимальный уровень функционирования группы на определенном отрезке времени. В этом отношении интересно сопоставление надежности групп различного уровня организованности.

Методы исследования. Методическим инструментом, в наибольшей степени соответствующим цели исследования является методический блок, в состав которого входят приборы, бланковые методики, методики наблюдения и экспертной оценки.
Исследование целесообразно организовать как экспериментальное, используя две разновидности психологического эксперимента: лабораторный и естественный. При исследовании групп в напряженных ситуациях совместной деятельности целесообразно в качестве ведущего метода избрать естественный эксперимент (что позволит изучить реальные группы в жизненных напряженных ситуациях) в сочетании с лабораторным экспериментом. В лабораторном эксперименте необходимо отвести значительное место моделированию совместной деятельности группы при помощи аппаратурных методик.
В качестве независимой экспериментальной переменной в осуществленном нами исследовании выступает ситуация совместной деятельности группы. Независимая экспериментальная переменная принимала три основные значения: оптимальные ситуации совместной деятельности, напряженные ситуации совместной деятельности, экстремальные ситуации совместной деятельности. На первом этапе это были оптимальные и экстремальные ситуации, на втором оптимальные и напряженные ситуации совместной деятельности. Посредством манипулирования независимой экспериментальной переменной вводилось в действие явление надежности, являющееся зависимой экспериментальной переменной, и его гипотетическая причина. Экспериментальным импульсом, т.е. гипотетической причиной, в нашем исследовании выступает организованность группы.
Мы считаем, что надежность группы в напряженных ситуациях совместной деятельности может быть в основном описана и измерена при помощи следующих показателей: результативность, взаимодействие, согласованность действий группы. Каждый из показателей может быть измерен при помощи соответствующих эмпирических референтов, которые проявляются непосредственно и могут быть зафиксированы и измерены при помощи соответствующих методик . Экспериментальное исследование надежности группы было осуществлено нами в 1986-2001 годах.

Результаты исследования. Группы низкого уровня организованности характеризуются существенным снижением безотказности в напряженных ситуациях совместной деятельности по сравнению с оптимальными ситуациями, особенно заметно возрастает число отказов в особомотивированной деятельности в напряженных ситуациях. Группы этого типа, тем не менее, способны к повышению продуктивности совместной деятельности в напряженной ситуации (только в особомотивированной деятельности), но ценой увеличения разброса лучших и худших показателей результативности и снижения безотказности. Результативность их становится непрогнозируемой в напряженных ситуациях совместной деятельности.
Низкоорганизованным группам присуще преобладание исполнительской части совместной над ориентировочной частью и в оптимальных, и в напряженных ситуациях. В напряженных ситуациях совместной деятельности по сравнению с оптимальными ситуациями снижается удельный вес ориентировки в структуре совместной деятельности. План предстоящей совместной деятельности отсутствует или характеризуется низким качеством. Если даже план имеется, то в напряженных ситуациях соответствие деятельности плану снижается. Таким образом, согласование действий и функций осуществляется стихийно, члены низкоорганизованных групп не стремятся к их упорядочению и согласованию и в оптимальных, и в напряженных ситуациях совместной деятельности.
Взаимодействие в напряженных ситуациях совместной деятельности не соотносится ни с групповыми целями, ни с возможностями группы. Уровень выраженности взаимодействия одинаково низок в оптимальных и в напряженных ситуациях совместной деятельности. Вследствие отсутствия заранее продуманного способа взаимодействия его упрочение в напряженных ситуациях для низкоорганизованных групп неосуществимо. В напряженных ситуациях уровень самостоятельности и инициативности членов групп этого типа снижается по сравнению с оптимальными ситуациями (наиболее явно - в особомотивированной совместной деятельности).
Полная включенность во взаимодействие в напряженных ситуациях совместной деятельности отмечена нами лишь у незначительного числа членов низкоорганизованных групп, причем полнота включенности снижается с возрастанием степени напряженности ситуации совместно деятельности. Максимальная включенность во взаимодействие наблюдается в особомотивированной совместной деятельности.

Способы повышения надежности группы. Достаточно плодотворным представляется вариант обучения групп совместной деятельности в разнообразных условиях, которое направлено на совершенствование их подготовленности к совместной деятельности и подготовку лидеров. Для учебных групп можно рекомендовать следующие формы совместной работы на практических и лабораторных занятиях: в бинарных группах, в микрогруппах, комментирование устных ответов и рецензирование письменных работ с последующим их обсуждением в группе. На практике оказалась полезной разработанная нами социотехника актуализации надежности группы .
Надежность группы можно сохранить и даже повысить, если формировать социально-психологические свойства группы, перечисленные ниже: оптимальную психологическую дистанцию между индивидами в системе межличностных отношений, ярко выраженное лидерство, достаточно высокий уровень развития группы как коллектива, формирования мотивации достижения успеха, уважительное отношение членов группы друг к другу, повышенную удовлетворенность индивидов от самого факта совместных действий.

В.А. Седов (Курск)
ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ ШКОЛЬНОГО КЛУБА "КОНТАКТ" ПО УЛУЧШЕНИЮ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ РОДИТЕЛЕЙ И ИХ ДЕТЕЙ

Сложная социальная ситуация, сложившиеся семейные отношения, которые сегодня связаны с социальными и индивидуальными изменениями родителей и детей, привели к нереализованности одной из основных функций семьи - воспитательной.
Один из путей решения данной проблемы - организация деятельности клуба родителей, учителей и учащихся по созданию условий взаимопонимания, подготовке родителей к непосредственному взаимодействию с детьми в классе, подготовке учителей к организации этого взаимодействия, изменения школьной жизнедеятельности в плане более полного раскрытия ее воспитательного потенциала как социального института.

Работу клуба можно разделить на три периода:
I период - организационный, складывались основные элементы работы клуба, организационное строение, закладывались содержательные основы, первые традиции, основная задача - объединить активных и солидарных родителей и учителей;
II период - функциональный, закреплялись традиции клуба, расширялись функции участников, определялось место и значение клуба как структурного звена школьной жизни, развивалось содержательное взаимодействие, внутри клуба дифференцировалось ролевое участие родителей, детей, учителей, укреплялись основные тенденции клубного взаимодействия - стремление к взаимопониманию и сотрудничеству через обсуждение и участие в коллективной деятельности;
III период - деятельный (развивающийся) включал в себя разнообразную содержательную деятельность клуба на основе сохранения традиций и тенденций контакта, увеличилось число участников клуба, было привлечено больше специалистов. Содержательной стороной работы клуба стало развитие проблемного общения как типа взаимодействия.

Первый организационный период позволил решить задачу ознакомления с возможностями, способностями, интересами учителей, познакомиться с родительским коллективом через проведение бесед и анкетирование.
Сама форма клуба определяла особенности взаимодействия в клубе: свободное, регламентированное проблемой общения, традиции по ведению заседаний, оформление, организационное строение. На первых заседаниях определились наиболее активные, понимающие учителя, родители, заинтересованные и готовые к открытому обсуждению. Был избран председатель и ведущий клуба, распределены другие обязанности. Были продуманы вопросы рекламы, приглашений. Наглядный уголок с проблемными вопросами и темами вывешивался за месяц до заседания клуба. После первых клубных заседаний от пассивного слушания мы перешли к такому проведению, где сами участники клуба готовили и выполняли определенные задания, активно включались в обсуждение вопросов.
Главное достижение на этом этапе - преодоление психологического барьера в общении с родителями и утрата предвзятости к отдельным родителям, и к родителям в целом.
Второй период работы клуба направлен на укрепление традиций и начинания первого периода. Был определен статус клуба как звена школьного Совета. Главной задачей на этот период было проблемное обсуждение в открытой или явной форме функций каждой из взаимодействующих в школе сторон (родителей, детей, учителей). Этим определялись темы заседаний клуба. К работе клуба шире привлекались специалисты (юристы, психологи, искусствоведы, педагоги и др.).
Основным результатом во втором периоде было достигнутое понимание между участниками клуба о необходимости сотрудничества как ведущем стиле взаимодействия. Основными направлениями совместных усилий учителей и родителей стали: привлечение новых родителей классов, первый опыт организации совместных дел и взаимодействия родителей и детей в классах и обсуждение этого опыта в клубе.
В третий период работы клуба, "деятельный", был обобщен богатый материал работы, дано методическое и художественное оформление заседаний, отражающих проблематику клуба. На этом этапе укрепились традиции, разнообразилось взаимодействие родителей и детей. На заседании стали практиковаться игры, деловые встречи, тренинги. Участниками клуба были будущие организаторы образования, в жизнь клуба "пришли" новые традиции: песни, подарки, обсуждение, творческие сюрпризы, поздравления с важными датами и событиями участников.
Теперь главной задачей клуба было обогащение учителей знаниям проблем семейного воспитания, практическое решение конфликтных ситуаций между родителями и детьми, попытка помочь изменить отношения и характер общения внутри семьи.
Таким образом, благодаря творческой организации клуба, обсуждению актуальных проблем социально значимому содержанию, адекватным типам взаимодействия расширения объема, контакта, влияния, санкции, адаптации произошли существенные изменения в характере взаимодействия учителей, родителей и детей в клубе.

Н.Е. Сергеева (Курск)
ВЛИЯНИЕ СОЦИАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ НА ФОРМИРОВАНИЕ ОБРАЗА ГРУППЫ ПЕРВОКЛАССНИКОВ

В условиях перехода страны к новому общественному строю особенно остро ощущается необходимость разработки и внедрения, новых психолого-педагогических подходов, нацеленных на приведение обучения и воспитания в соответствие с требованием жизни.
В настоящее время в России и во всем мире происходит формирование развивающей и развивающейся системы образования. (А.Г. Асмолов, 1996, В.В. Рубцов, 1988, В.В. Давыдов, 1994, Ю.В. Громыко, 1996, J.H. Flavell, 1998, S. Strauss, 1997). Существующая на данный момент система трансляции знаний базирующаяся в основном на вербальном сообщении продуктов мыслительного труда, готовых результатов и открытий, совершенных в разных областях науки и практики в образовательную систему, оказывается недостаточной. Система образования должна ориентироваться не просто на передачу большого объема знаний, а на развитие общих мыслительных, коммуникативных и деятельностных способностей ребенка (А.Г. Асмолов, 1994, В.А. Дружинин, 1995, А.З. Зак, 1998, Н.С. Пантина, 1996, В.Д. Шадриков,1994).
Наше исследование ориентирует педагогов на включение ребенка в отношения широкого плана, на осознание больших воспитательных потенциалов в ситуации взаимодействия индивида и группы. В этой связи актуальным представляется положение, выдвинутое Г.А. Ягодиным и А.Г. Асмоловым; от реформы педагогических методов к реформе социальной организации жизни в системе образования. Если же не провести реформу организации жизни ребенка, то реформы методов вряд ли приведут к успеху.
Современная психологическая наука утверждает, что важнейшим критерием и условием полноценного личностного развития является способность личности включаться в жизненные изменения на уровне субъекта. (К.А. Альбуханова-Славская, 1980, Л.И. Божович, 1968, А.В. Брушлинский, 1995) Однако этот процесс носит длительный характер.
Мы предлагаем наряду с существующими направлениями психолого педагогической практики - педагогическим воспитанием и предметным обучением - выделить новое направление - "социальное обучение".
Социальное обучение - это формирование знаний, умений и навыков конструктивного взаимодействия с людьми на межличностном и социальном уровнях, направленного на достижение разнообразных общественно-значимых целей. Научить в социальном смысле - значит помочь ребенку стать зрелой личностью, способной жить в обществе. Цель социального обучения - создание благоприятных условий для обретения личностью качеств субъектности. самостоятельности, активности, ответственности и социабельности в самом широком значении этого слова. Понятие "субъектность личности" отражает ее способность самостоятельно творить свой жизненный путь, реализовывать все виды специфической человеческой активности - творческой, свободной, нравственной (Л.П. Буева).
Теоретической основой нашей диссертации явилось положение, выдвинутое Л.С. Выготским о том, что развитием можно управлять. Л.С. Выготский рассматривал социальную ситуацию как главный источник личностного развития. "Зона ближайшего развития" организуется социальным окружением и определяет успешность личности в мышлении и коммуникации (Л.С. Выготский, 1983).
Методологически близка нам концепция культурно-исторического типа школы, разработанная под руководством В.В. Рубцова. Авторы отмечают необходимость формирования у подрастающего поколения способности ко многим видам деятельности и умения участвовать в деятельности различных социальных общностей и влиять на их развитие.
Методологической основой диссертационной работы являются основные положения субъектно-деятельностной теории С.Л. Рубинштейна, концепции субъектности индивида и группы А.В. Брушлинского, К.А. Альбухановой-Славской, концепция развития личности Л.И. Божович, системного подхода Б.Ф. Ломова, теоретике - практических разработок А.Л. Журавлева, А.С. Макаренко, Л.И. Уманского, А.С. Чернышева и др., а также концепций межгрупповых отношений, представленных в работах H. Tajfel, S. Moscovici (1980, 1995, 1998).
Объектом исследования выступили дети младшего школьно возраста - первоклассники. В отечественной психологии считается, что младший школьный возраст (его нижняя граница) является периодом становления личности, благоприятным для направленного формирования оптимальной системы базового уровня психики ребенка (Д.Б. Эльконин, 1981, 1989; Н.И. Непомнящая, 1992), периодом интенсивного нравственного развития, усвоения моральных норм, составляющих основу нравственной саморегуляции, смене эгоцентрической позиции и выработке объективных взглядов (Л.И. Божович, 1968; В.В. Давыдов, 1995; А.К. Дусавицкий, 1996). И хотя в этом возрасте ведущая деятельность - учение, актуальными являются и вопросы общения и взаимодействия (Я.Л. Коломинский, 1978). Процесс общения, включая межличностные отношения учащихся, актуализируется пространственно и организационно в рамках школьного класса (далее его будем называть учебной группой) в жизнедеятельности ребенка, его личностного и интеллектуального развития. Учебная деятельность опирается на различные образы и регулируется ими. Соответственно, в сознании каждого ребенка происходит зарождение образа своей группы. Существует ряд факторов, способствующих формированию группового сознания и самосознания. Среди них наиболее существенными представляются: включение личности в группу, идентификация человека со своей группой членства, межгрупповые отношения.
Вначале обучения включенность индивида в группу является формальной (номинальной). Это было выяснено на первом этапе нашего эксперимента при диагностике уровня и характера проявления образа группы в сознании первоклассников. Ребенок числится членом той или иной группы, но не осознает и не чувствует себя неотъемлемой ее частью, у него нет потребности во взаимодействии и единении с нею. В результате мы пришли к выводу, что у ребенка в семь лет в сознании нет образа своего класса. Семь - восемь лет - сензитивный период для развития образа группы через включение ребенка в различные виды совместной деятельности. Второй вид включённости в учебную группу можно назвать деловой (разные автора для ее обозначения используют различные термины: инструментальная, предметно-практическая и т. д.). Ее механизмом является организационное самоопределение (А.С. Чернышев, 1980), в ходе которого личность оценивает свои индивидуально - психологические особенности и возможности применительно к тем или иным организационным свойствам группы - направленности, стрессоустойчивости. Такая ориентировка позволяет ей определить сферу приложения своих сил и включиться в совместную деятельность группы. Личная направленность в данном случае не противоречит групповой.
В ходе исследования мы исходили из предположения о том, что:

· взаимозависимые формы совместной деятельности способствуют развитию образа группы первоклассников;
· образ группы выступает опосредующим звеном в интеракции детей.

Мы разработали систему развивающих занятий, социотехник - методик построения развивающей социальной среды по актуализации образа группы в сознании первоклассников. В состав экспериментальной группы входило 5-7 человек первого года обучения. Всего было образовано 12 групп, с которыми проводился цикл из 10 занятий.
Все группы испытуемых включались в "широкий веер совместной деятельности". От них требовалась повышенная согласованность мнений и действий, сотрудничество и кооперированность, объединенность усилий. Разделение обязанностей приводило к рождению отношений взаимной ответственности. При этом усиливалась психологическая связь между детьми. Действия одного ребенка обязательно согласовывались с действиями других. Дети были ориентированы не на себя, а на достижение общей цели.
Совместная деятельность опосредует особенности и содержание внутригруппового восприятия, а оно, в свою очередь, приводит к возникновению образа группы, который фиксируется в групповом сознании. И этот образ начинает играть регулирующую функцию в групповом сознании.
Результаты эксперимента свидетельствуют, что включение ребенка в развивающую обдающую среду обогащает содержание образа восприятия учебной группы, выражающееся в том, что при отражении группы более развитый как субъект общения и познания отмечает больше признаков. Образ группы становится богаче. По мере формирования личности школьника у него развивается способность видеть все многообразие признаков, характеризующих тот или иной компонент образа группы, и различать все богатство оттенков в проявлении каждого признака в отдельности. Формирующийся у ребенка образ группы служит целям регуляции его деятельности, его поведения в социальной среде - в учебном коллективе, в семье, на отдыхе. Развивающие занятия поворачивают ребенка на самого себя. Требуют рефлексии, оценки того, "кем я был" и "кем я стал".
Таким образом, результаты исследования подтверждают наше предположение о том, что предполагаемая система развивающих занятий способствует формированию у первоклассников образа его учебной группы. Она может быть использована как в качестве коррекционных, так и в качестве развивающих занятий с детьми.

Н.В. Серкова (Северск)
НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ПОДРОСТКАМ И ЮНОШАМ В РАМКАХ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ

Важнейшим социальным институтом в жизни ребенка является школа, которая оказывает сильнейшее влияние на формирование и развитие его личности. Современное образование и воспитание должны базироваться на восприятии учащегося как непрерывно самоопределяющейся личности. Все, что совершает ребенок, и, все, что с ним происходит это результат его личного усилия, его выбора, даже в том случае, когда этот выбор кажется заранее предрешенным.
Одной из задач образования и воспитания становится многовариантное моделирование социальной среды и оказание помощи во вхождении в нее ребенка, с максимальным учетом его психологических особенностей.
Как показывает практика, подростки и юноши часто испытывают трудности в адаптации к разным социальным средам. Они не только не могут изменять свою модель поведения в требующих того ситуациях, но и не всегда понимают необходимость этого изменения.
Проводимые опросы в данных возрастных группах отражают следующую особенность: подростки и юноши в большинстве случаев отмечают неудовлетворенность от своего неумения адекватно реагировать на возникающие ситуации, на возникающие конфликты и высказывают желание изменить такое положение дел.
Для оказания помощи в решении обозначенной задачи, а так же для сопровождения научного эксперимента в средней школе №80 г. Северска была создана психологическая служба.
Основными направлениями работы психологической службы являются следующие.

1. Профилактическо-консультационное.
В рамках этого направления изучаются психологические особенности педагогов и учащихся с целью обеспечения индивидуально-ориентированного подхода; проводится моделирование индивидуальных программ развития, а так же профилактическая работа по предупреждению конфликтов вызванных психологическими причинами.
2. Исследовательско-диагностическое.
В рамках этого направления исследуются психологические трудности, с которыми сталкиваются педагоги и учащиеся, так же выявляются возможные причины нарушений в процессе формирования развитой личности в рамках психолого-педагогического эксперимента.
3. Когнитивно-обучающее.

В рамках этого направления проводится подготовка учащихся и педагогов к самостоятельному и эффективному использованию психологических знаний. В задачи этого направления входит обучение умению рационально, с учетом индивидуальных особенностей формировать свой личностный стиль деятельности, умению адаптироваться к разным социальным средам. Проводятся тренинги с учащимися и педагогами.
В мае и октябре 2000 г. в рамках исследования по теме эксперимента было проведено диагностическое обследование педагогов и учащихся контрольных и экспериментальных групп. В ходе исследования выявлялись следующие показатели: общий уровень работоспособности; физическое состояние; уровень активности (пассивность, нормальный уровень, гиперактивность); наличие стресса; отношение к собственному будущему, способность к самоопределению; уровень самооценки и отношение к себе; отношения в семье и с друзьями; гибкость (ригидность - флексибильность) поведения; наличие конфликтов; способность успешно разрешать возникающие проблемы.
Предварительный анализ полученных данных позволяет сделать следующие основные выводы:

- Защитное поведение учащихся выражается в пассивности, отстраненности, апатии;
- Для многих подростков (до 48%) характерны проблемы во взаимоотношениях с родителями и близкими людьми.
- Для учащихся девятых классов характерно отсутствие гибкости и неспособность разрешать возникающие трудности;
- Для учащихся выпускных (одиннадцатых) классов характерен высокий уровень работоспособности, достаточно четкое представление о собственном будущем, способность и внутренняя готовность реализовать собственные планы.

 

А.С. Силаков, И.Н. Логвинов (Курск)
СРАВНИТЕЛЬНАЯ ДИНАМИКА ЦЕННОСТНОЙ ИЕРАРХИИ ПОДРОСТКОВ С РАЗНЫМ УРОВНЕМ СОЦИАЛЬНОЙ ДЕПРИВАЦИИ

Образуя содержательную сторону направленности личности, система ценностных ориентаций человека имеет крайне высокое значение для его самореализации и адекватного взаимодействия с обществом. Процесс формирования иерархии ценностей продолжается достаточно долго, но наиболее активно он происходит на подростковом и юношеском этапе развития.
В своем исследовании мы использовали данные, полученные при тестировании школьников средних классов, проживающих в районах Курской области, пострадавших от радиоактивного загрязнения при Чернобыльской катастрофе и районах, избежавших этого ("чистых"). По результатам мониторингов, проводившихся в первой половине 90-х годов в рамках федеральных программ "Помощь" и "Дети Чернобыля", было показано, что факт осознания детьми своего проживания на "загрязненной" территории является мощным депривирующим фактором, затрудняющим процесс самоактуализации, снижающим уровень самовосприятия подростка (Чернышев А.С. и др., 1994). Учитывая это, в 1995 году мы провели сравнение ценностной иерархии двух групп школьников средних классов (см. табл. 1 и 2), отличающихся по месту проживания (Логвинов И.Н., 1996). В качестве методического инструментария использовался тест Рокича, позволяющий оценить отношение к 16 терминальным и 16 инструментальным ценностям. Подобное исследование было повторено спустя пять лет, в 2000 году, в тех же районах и в тех же возрастных группах. На каждом этапе сравнивались выборки по 60 человек каждая.
Как видно из таблицы 1, в 1995 году иерархия терминальных ценностей школьников из "чистых" районов лишь по отдельным показателям заметно отличалась от сравниваемой группы. Коэффициент корреляции при этом достигает 1% уровня значимости.

Таблица 1

Оценка школьниками терминальных ценностей по значимости в 1995 и 2000 гг.

Спустя пять лет эти различия резко возрастают, корреляция полностью отсутствует (r=-0.029). Обращает на себя внимание тот факт, что подростки из загрязненных районов весьма низко ставят такие ценности, как "хорошие и верные друзья", "интересная работа", "здоровье", хотя, как правило (и это видно в распределении ценностей у детей из "чистых" районов), их ранг бывает достаточно высоким.
Второе исследование (2000 г.) показывает наличие заметной динамики распределения ценностей и у школьников, проживающих в одних и тех же районах. Ряд показателей меняет свои позиции очень заметно, однако в "чистых" районах это не столь выражено. Хотя корреляция между данными 1995 года и 2000 года и не достоверна, но все же присутствует (r=0.44), а в загрязненных районах соотношение рангов приближается к обратному (r=-0.41). Несмотря на то, что для более точного выяснения причин такого резкого изменения требуется дополнительное исследование, следует отметить значимость осознания потенциальной опасности проживания на "загрязненной" территории как социально-депривирующего фактора, вызывающего, помимо прочего, и более резкую смену ценностной иерархии.
Инструментальные ценности обнаруживают еще меньшую тенденцию к устойчивому распределению по степени значимости на разных временных этапах (табл. № 2). Корреляция ценностной иерархии в "чистых" районах близка к нулю (r=0.067), аналогичная картина наблюдается и в загрязненных районах (r=0.029). Интересно, что в 1995 г. ценностные иерархии подростков из разных районов более близки (r=0.40), чем в 2000 г. (r=-0.15). Такая же тенденция наблюдается и в отношении терминальных ценностей. Как видно, можно говорить о заметном возрастании особенностей формирования и инструментальных ценностей у детей в районах, подвергнувшихся радиоактивному заражению, по сравнению с "чистыми" районами.

Таблица 2

Оценка школьниками инструментальных ценностей по значимости в 1995 и 2000 г.г.

Таким образом, обнаруживаются весьма заметные расхождения в структуре ценностных ориентаций у подростков за пятилетний период, при этом увеличивается разница иерархии ценностей у детей, проживающих в исследуемых районах. Очевидно, что мы наблюдаем воздействие ряда как социально-экономических, так и социально-психологических факторов, одно из ведущих мест среди которых принадлежит такому депривирующему фактору, как осознание факта своего проживания на территории, подвергшейся радиоактивному заражению в результате аварии на Чернобыльской АЭС.

Л.В. Синицина (Хабаровск)
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ КОРРЕКЦИИ ЛИЦ С ПОСТТРАВМАТИЧЕСКИМИ СТРЕССОВЫМИ НАРУШЕНИЯМИ

Сущность человека такова, что он умеет приспосабливаться и адаптироваться к различным условиям и обстоятельствам. Но, оказываясь в экстремальных условиях, таких как: участие в боевых действиях, ликвидация последствий землетрясений и др., должен иметь такие навыки и способы поведения, которые нельзя в обычной мирной жизни считать нормальными. Именно поэтому у некоторых участников экстремальных ситуаций появляется комплекс состояний, который называется посттравматическое стрессовое нарушение (ПТСН).
На сегодняшний день исследования по проблеме коррекции эмоциональных состояний лиц с ПТСН имеет большое теоретическое и практическое значение.
Под психокоррекцией понимают комплекс мероприятий, направленных на исправление особенностей личности, способствующих социальной дезадаптации. Психокоррекция является одним из наиболее сложных и активных направлений эмоционально - психологического обеспечения человека.
Нами была разработана комплексная программа коррекции неблагоприятных эмоциональных состояний человека, которую следует использовать в качестве инструментария для практических психологов.
Экспериментально психологическое исследование и психокоррекционная работа проводится с 1999 года на базе Линейного отдела внутренних дел в аэропорту г. Хабаровска Дальневосточного управления внутренних дел на транспорте.
Занятия проводятся пять раз в неделю, в течение 4 - 5 недель (20 - 25 сеансов). Общая продолжительность одного занятия составляет 45 минут.
Коррекционные группы формируются по 10 - 12 человек. В группу включаются: 6 - 9 человек с негативным эмоциональным состоянием и 3 - 4 человека не нуждающихся в психокоррекции.
Испытуемые без негативных эмоциональных состояний играют роль стабилизаторов, являются образцом адекватного поведения для испытуемых с негативными эмоциональными состояниями.
Комплексная программа состоит из трех этапов:

- установочно-диагностический;
- собственно-коррекционный;
- закрепляющий.

Установочно-диагностический этап является трудоемкой, длительной по продолжительности частью программы. От уровня ее реализации зависит правильный выбор коррекционной группы и эффективность работы на дальнейших этапах. Проводится анализ библиографических данных, наблюдение, тестирование, опрос, индивидуальная беседа с человеком. Психолог коммуницирует теплое эмоциональное отношение к собеседнику.
Следует формировать три группы, дадим им условные названия.

- "Агрессия" - группа состоит из большего числа участников с агрессивным типом дезадаптации.
- "Депрессия" - группа состоит из большего числа участников с депрессивным типом дезадаптации.
- "Норма" - участники, не имеющие дезадаптивных нарушений.

Психокоррекционные занятия проводятся отдельно с каждой группой. С учетом особенностей эмоционального состояния, подбирается текст аутотренинга и релаксации, эфирные масла (для проведения аромотерапии) и фиточай (фитотерапия).
Главная задача - предоставить участникам возможность нормализовать эмоциональное состояние, осуществить эмоциональную поддержку через полное принятие человека таким, каков он есть.
Собственно - коррекционный этап (10 - 15 занятий), состоит из трех стадий:

- дыхательная разминка (рудестам к.) сочетается с аэроионизацией воздуха в помещении и функциональной музыкой. (10 минут);
- аутотренинг сочетается с аромотерапией и функциональной музыкой.(20 минут);
- релаксация сочетается с аромотерапией и функциональной музыкой. (15 минут).

Дыхательная разминка позволяет установить контакт между психологом и участниками коррекции. Происходит стабилизация группы, создается располагающая к проведению психокоррекции комфортная обстановка.
Закрепляющий этап (10 занятий). Используется:

- фитотерапевтический метод (фиточай или коктейли из лекарственных трав, растений, фруктов);
- психологический метод (функциональная музыка, использование цветовых и визуальных видео-сюжетов);
- заполнение листов эмоций и листов желаний (харькин в.; гройсман а.);
- дается домашнее задание.

Данный этап психокоррекционной программы позволяет закрепить создавшееся положительное эмоциональное состояние, полученное в ходе дыхательной разминки, аутотренинга и релаксации.
На основании результатов оценки эмоционального состояния человека с помощью шкалы результативности коррекционной работы подтверждено, что психокоррекция большего числа участников (94%) определяется как эффективная.
После психокоррекционных занятий участники программы делятся полученными впечатлениями с коллегами по службе, с членами семьи, с друзьями, что также положительно влияет на их эмоциональное состояние, самочувствие и настроение.
Итак, мы предлагаем комплексную программу коррекции неблагоприятных эмоциональных состояний человека с посттравматическими стрессовыми нарушениями. Данную программу следует использовать в качестве коррекционного и профилактического средства с целями:

- предупреждения развития у человека уже осложненных последствий после участия в каких-то экстремальных ситуациях;
- профилактики и проведения коррекционной работы препятствующей развитие у человека дезадаптивных нарушений поведения и расстройств в результате накопленной усталости в условиях ежедневной напряженности на работе и быту.

Считаем: программа является эффективным инструментарием для практических психологов органов внутренних дел, а так же может использоваться военными психологами. Данная программа может вызвать интерес у детских психологов, которые работают с детьми находившихся в экстремальных условиях.

О.В. Соловьева (Ставрополь)
ПОДГОТОВКА ПРАКТИЧЕСКИХ ПСИХОЛОГОВ К ПРОВЕДЕНИЮ ТРЕНИНГОВ ПО РАЗВИТИЮ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ШКОЛЬНИКОВ

Драматический парадокс состоит в том, что, с одной стороны, наше общество нуждается в гармонически развитой, социально активной, интеллектуально одаренной и творческой личности. С другой стороны не обеспечивает необходимых для этого условий. Кризисная ситуация, сложившаяся в нашей стране с начала 90-х годов является причиной усиления бездуховности, утраты нравственных ориентиров и духовных ценностей. Все это откладывает отпечаток на наиболее ранимую часть общества - детей, подростков, юношество. Многочисленные социологические исследования подтверждают, что большинство молодых людей пессимистически воспринимают жизнь. Она кажется им бесперспективной. Для них характерны нарастание скептицизма, агрессивности, эгоизма, эмоциональной напряженности. У подростков и юношей отсутствуют характерные для данного возраста познавательные потребности и интересы, желание учиться и повышать свой интеллектуальный потенциал, у многих из них вообще отсутствует стремление к знаниям как таковым. Поэтому, сегодня все более очевидным становится растущий заказ общества на активное психологическое воздействие и помощь подрастающему поколению в поисках смысла жизни, своего самоопределения, интеллектуального и духовного обогащения.
Одним из условий реализации этого заказа является активизация деятельности школьной психологической службы и разнообразных психологических центров, обеспечивающих социально-психологическую помощь населению.
Кафедра практической психологии Ставропольского государственного университета занимается подготовкой и повышением квалификации психологических кадров. В рамках программы курса возрастной психологии проводится специализированный тренинг по развитию познавательных способностей для практических психологов. При этом мы преследуем цель, не столько повысить уровень развития познавательных способностей самих обучающихся, сколько показать методы и формы работы с учащимися и научить практических психологов осуществлять диагностическую и коррекционно-развивающую работу со школьниками. Содержание тренинга таково, что при его осуществлении будет непременно происходить стимуляция к интеллектуальной и творческой деятельности учащихся. Более того, тренинг может служить инструментом пропаганды "интеллектуализации" молодежи, что на сегодняшний день является одним из важнейших направлений социально-экономического развития нашей страны.

В.А. Сонин (Смоленск)
О ПСИХОЛОГО-ЭТИЧЕСКОМ ПОДХОДЕ К ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОМУ ЗАМЕРУ ВОЗМОЖНОСТЕЙ РЕБЕНКА

М.М. Бахтин предупреждал исследователей о величайшей осторожности в процессе изучения человека, когда ученый погружает свои руки в "пылающий жар" чужой психики. Уровень сегодняшней подготовки психологов в плане их будущей профессиональной деятельности предопределяется стремлением обучающих вооружить своих слушателей различными и разнообразными психодиагностическими методами, позволяющими "замерить" когнитивный, эмоциональный и поведенческий уровни личности и ученика, субъекта, индивида.
Сегодняшнее массовое тестирование детей, начиная со старшей детсадовской группы и кончая выпускниками школ, продолжается, несмотря на ограничительные и запретительные меры, приказы Министерства. Продолжается в школах, инициируемое администрацией и оплачиваемое родителями.
Можно сказать, что история повторяется. В 30-е годы тысячи и тысячи детей в результате педагогических испытаний, проведенных некомпетентными, неквалифицированными педагогами, были обречены носить ярлык субнормика, то есть ребенка, не дотянувшего до нормы. Психические травмы детей тогда никого не интересовали.
Мы любим рассуждать о том, что на Западе (цивилизованном) тестирование приобрело обязательный характер, стало нормой в профессиональном отборе и показательным замером в личностном росте индивидуума. Однако не надо обольщаться такой информацией, ведь за границей тестирующий педагог несет не только серьезную морально-этическую ответственность за свои действия, за каждое проведенное тестирование. Он ставит свою подпись при определении интеллектуальных возможностей ребенка, то есть несет при этом еще и уголовную ответственность за неправильный диагноз.
Согласитесь, что человека без врачебного диплома никогда не допустят к выполнению даже самой простой операции. Но в нашей стране (с особой исторической ментальностью) почему-то педагога, не прошедшего специальной подготовки по тестированию детей, вполне спокойно допускают к интеллектуальным замерам. Но замер, который носит временный, эпизодический характер, ни в коем случае не может рассматриваться как профессиональный. Не будем забывать известное психотерапевтическое правило, которое провозгласил Э. Эриксон ("Дитя и обществ"): "Диагноз - это еще не ребенок!" Полезно помнить и то, что Пушкин, Чехов, Блок, Менделеев, Ньютон, Юнг, Эйнштейн (да и не только они!) были в свое время посредственными, а то и просто слабыми учениками. Они ни за что не прошли бы через фильтры современных тест-систем и были бы отбракованы психологами-диагностиками. Мир никогда бы не узнал не только имен, но и их произведений, и научных открытий.
Нельзя не отметить, что методики Роршаха, Розенцвейга, Ямпольского, Векслера и других по своей популярности как в отечественной, так и зарубежной психодиагностике занимают весьма значительное место. Их библиографии включают в себя десятки тысяч работ. Но многим из этих валидных методик нужно обучаться много лет. На личностной методике Роршаха, например, надо специализироваться не менее трех лет. Совсем недавно в "Психологическом журнале" было опубликовано письмо патриарха психодиагностики и современной психологии Равена, автора интеллектуального теста, известного как "Прогрессивные матрицы Равена". В этом письме ученый в весьма корректной форме предупреждает своих российских коллег об опасности увлечения тестированием и о необходимости специальной подготовки. Только профессиональная лицензия, наблюдательный экспертный Совет, например, при Комитете образования, может дать право тестировать детей и подростков. На наш взгляд, такую гуманную миссию мог бы взять н себя и экспертный Совет при Смоленском отделении Общества психологов России.
Необходимо отметить также и следующее: все зарубежные методики, тестовые материалы, диагностические инструментарии апробированы в условиях сложившейся и устоявшейся культуры, закрепившихся обычаях и традициях, нормах и ценностных ориентациях, установках (аттитюдах) и экспектакциях, то есть своей национальной (этнической), семейной и профессиональной ментальности.
Вот почему мы разделяем мнение Е.Е. Сапоговой (Тула), определяющей гуманитарность, экзистенциональность, интернациональность, интуитивность и антиципацию как основы профессионального сознания профессионального менталитета. Психолог должен владеть как языком своей профессии, так и языками средств массовой информации (mass media), ведь понимать другую личность прежде всего и означает понимать язык, на котором она разговаривает, себя выражает.
Гуманизм профессионала-психолога состоит в укреплении психического здоровья своего воспитанника (пациента), в корректной защите личностного Я ребенка от негативных последствий общения в системе: учитель-ученик, ученик-родитель, ученик-сверстник, ученик-общество.
Гуманистическая подготовка психолога не исключает его компьютерной подготовки, психодиагнотической компетентности, технократической осведомленности - все это сегодня логическое веление времени, но все-таки главное в формировании личности школьного психолога - установка на душу ребенка, воспитанника, разумный и профессиональный диалог с ней, подкрепленный и технической культурой.

Н.С. Степашов, Л.В. Картамышева,
Т.Н. Каменева, В.П. Кузьмин (Курск)
ЖИЗНЕННЫЕ ЗАТРУДНЕНИЯ КАК ОСНОВА ТЕХНОЛОГИЗАЦИИ ФОРМ СОЦИАЛЬНОЙ ПОМОЩИ ПОДРОСТКАМ И ЮНОШАМ

Понятие затруднение рассматривается в нескольких значениях:

- как действие (осознанное или неосознанное), создающее препятствие человеку, другим людям, группам осуществлять свою активность, деятельность, поведение и общение;
- как напряженное переживание человеком препятствий, барьеров, сложностей и трудностей жизни, своей несвободы, что связано с категориями, характеризующими его жизненный мир;
- как особая "активация процесса преодоления трудностей", которые выступают стимулом дальнейшего возрастного развития индивида.

Организационно-технологические формы социальной помощи подросткам и юношам должны дифференцироваться с учетом понимания жизненных затруднений.
Трудности в подростковом и юношеском возрасте зависят от: генетической и конституционной основы; окружающей среды и условий, обеспечивающих развитие потенций и реализации их в ведущих видах деятельности и моделях поведения; отношений с родителями, как пример для научения и стимул для нормальной эмоциональной реакции на трудность; влияния физической конституции и внешних условий на скорость созревания; развития социального статуса и его роли в определении интересов и ценностей; жизненных стратегий в преодолении трудностей; референтных групп как условия вхождения в стабильную эмоциональную и социальную общность; особенностей обретения идентификационного статуса вне семьи.
Трудности вызывают ряд жизненных затруднений подростков и юношей в процессе развития. Это:

- переживание восприятия своего тела (в результате физиологических изменений и социальных ролей) как состояния физического развития;
- переживание ограниченности временной перспективы вступления во взрослую жизнь, что усиливает стремление оценивать себя в системе "норма - отклонение";
- переживание субъективных представлений об отклонении от нормы;
- переживание подростками, родителями, близкими аномальности действительных или мнимых отклонений от нормы, их абсолютизации, в развитии, основанных на незнании масштабов вариативности и изменчивости этого этапа физического и социального созревания;
- переживаний, возникающих в процессе осознания соматических изменений и включение их в совокупность когнитивных представлений о теле и отношении окружающих;
- переживание трудностей самоидентификации и идентификации с семьей, ближайшим окружением референтной группой;
- переживание трудностей отстаивания права на утверждение собственных поведенческих реакций и жизненных стратегий в семье и образовательных структурах и др.

Такой, далеко не полный, перечень затруднений предполагает использование следующих соответствующих технологических подходов к организации социальной помощи.

- Следует развивать огранизационно-технологические формы социальной помощи - Центры социальной помощи подросткам и юношам, дифференцированные по возрастным социальным, психологическим, социально-психологическим проблемам. В настоящее время экономические финансовые и кадровые трудности влияют на качество их функционирования и масштаб распространения. Нет еще объективных критериев оценки эффективности их деятельности в зависимости от уровня обслуживания в условиях городской и сельской среды. Они более целесообразны как специализированные учреждения для подростков с девиантными, делинквентными и патопсихологическими формами поведения. При этом важно дифференцировать девиации: как приспособление к изменяющейся среде и как аномалии поведения.
- Необходимо обеспечить становление на новой основе информационно-обучающей системы для лиц, непосредственно взаимодействующих с жизненными проблемами подростков и юношей (родители, учителя, воспитатели, работодатели), что устранит непонимание ими содержания, характера, условий и форм жизненных затруднений подростков на когнитивном, эмоционально-психологическом, аксиологическом (ценностном) и поведенческом уровнях.
- Важным является расширение служб социально-психологического консультирования и экстренной помощи, в целях оптимизации процесса согласования поведенческих реакций и жизненных стратегий подростков и юношей с окружающей средой, а также дифференциации и форм помощи в зависимости от характера затруднения: как "барьера, помехи" или как "активация процесса развития".
- Социальная помощь подросткам и юношам должна изживать укоренившийся стереотип, направленный на облегчение их жизнедеятельности, своего рода "социальное пеленание", создание благоприятных условий для детоцентризма и безбарьерной среды. Только погружение подростков и юношей в реальную (а не идеализированную, временно и искусственно созданную) жизненную среду при разумной поддержке специалистов позволит им выработать умения и навыки преодоления жизненных затруднений, оптимизировать социально приемлемые формы поведения в своем развитии.

Н.А. Стецко (Москва)
ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ПОДРОСТКОВ ОБ АГРЕССИВНОМ ПОВЕДЕНИИ В УЧЕБНОЙ ГРУППЕ

Одним из показателей социального благополучия в общественной жизни является степень распространённости и формы проявления агрессии в различных общественных группах. Наиболее ярко агрессивное поведение наблюдается у подростков. Оно является основным источником проблем во взаимоотношениях с взрослыми и сверстниками. Подросток осознаёт противоречия между социальными нормами и реальной жизнью в обществе, семье, школе. Основной проблемой является определение перспектив дальнейшей жизни и обучения, которое особенно значимо в современной ситуации развития общества.
Роль сверстников в формировании агрессивного поведения подростка очень велика. Степень влияния и принятия групповых норм определяет степень успешности или не успешности во взаимоотношениях со сверстниками.
В этой работе была предпринята попытка изучения представлений об агрессивном поведении подростков в учебной группе. Для этого были использованы тест "Рука" и интервью. Программа опроса состояла из 4 основных блоков, направленных на выявление индивидуального поведения и представлений о поведении группы.

1. Определение типа реакции в ситуации, когда подросток является объектом агрессии со стороны сверстников в учебной группе (защита, нападение, уход).
2. Оценка частоты встречаемости типичных ситуаций содержащих агрессивное поведение в этой группе; Своё отношение и возможное поведение в них (прекращаю ссору, ситуация мне безразлична); Типичная реакция группы в таких ситуациях (провоцирует, прекращает, наблюдает).
3. Оценка своей роли в подобных ситуациях (лидер, жертва).
4. Выявление осознанности- неосознанности агрессивного поведения, допущение-подавление агрессивного поведения, подчинение-неподчинение общественным нормам.

В исследовании принимали участие школьники 14-15 лет в количестве 30 человек.
Для этой группы вероятность реализации агрессивных тенденций в поведении составила 0,05. Коэффициент положительный, что свидетельствует о слабой выраженности влияний аффективных, коммуникативных тенденций, препятствующих проявлению агрессии. Также можно отметить гендерные различия в ответах. Мальчики значительно агрессивнее девочек, активнее и зависимей от внешних условий, слабо проявляют коммуникацию. По категориям агрессивности и директивности балл примерно равный (3 и 3,2), так как школьники находятся под влиянием запретов на открытое проявление агрессивности, диктуемых им семьёй и школой, это провоцирует увеличение директивности, то есть стремления подчинить себе окружающих сверстников. Это приводит к обострению борьбы за лидерство, что позволяет если и не одобряемым, то и не осуждаемым путем снять накопившееся напряжение. Максимальное значение получила категория активной безличности, показывающая преимущественную ориентацию на оценку окружающих, особенно взрослых, если действие происходит в стенах школы, или друзей по "тусовке", значимых людей в ситуации внешкольного общения. Во многом такая ориентация обусловлена страхами наказания, потери друзей, благосклонности учителей, свободы в семье. Аффективные тенденции, несколько, преобладают над коммуникативными проявлениями, так как дети более склонны оказывать доверие авансом и лишать его только после негативного опыта в отношении того или иного человека. Тенденция зависимости незначительно преобладает над эксгибиционизмом, что обусловлено проявлением демонстративного поведения только при активном одобрении и поддержке зрителей, и прекращение его при первых признаках равнодушного отношения. Аффективность мальчиков проявляется в стремление подражать вымышленному или реальному идеалу, чаще попадать под влияние сильной и авторитарной личности из среды своих сверстников или взрослых. У мальчиков ярче выражена зависимость от внешних поддержки и порицания, но демонстрировать себя с целью получить оценку окружающих они не решаются, возможно, из страха, что она может быть негативной. Значение имеют только действующие предметы и люди, все статичное не представляет интереса. Можно также отметить, что подростки не злоупотребляют ложью, скорее они говорят не всю правду, чем лгут, они склонны скрывать истинные мотивы своих поступков
Все ситуации, использованные в опросе, школьники считают обычными для своей среды. В классе, как правило, пресекаются случаи физического насилия. Другие ситуации группе безразличны, хотя некоторые формы поведения группа может осуждать и вмешиваться в чей-то личный спор, втягиваясь при этом в конфликт, заканчивающийся взаимными оскорблениями, и расколом группы на две части, большая из которых примыкает к победителю независимо от его правоты.
Подростки отмечают, что роль в конфликте жёстко фиксирована и зависит от иерархического положения члена в группе. Подростки, считающие себя сильнее группы или противопоставляющие себя ей, берут на себя роль защитника слабого и единоличного прекращения любых форм конфликта, даже физического насилия. Остальные предпочитают выражать молчаливое неодобрение в подобных ситуациях, в крайних случаях осуждать вслух.
В случае, когда подросток становится объектом агрессии, преобладающими реакциями являются ответная "атака" либо полное избегание контактов. Анализировать, комментировать, осуждать ситуацию предпочитают из позиции наблюдателя.
В качестве типичных форм проявления личной агрессии подростки называют крики и оскорбления (вербальная агрессия), разрушение предметов, иногда насилие по отношению к домашним животным (физическая агрессия). Мальчики иногда указывают насилие по отношению к людям, но описание своего подобного поведения даётся в форме оценочных высказываний взрослых. У девочек часто встречается указание на осознанное и преднамеренное агрессивное вербальное поведение, проявляемое часто по отношению к чему- либо постороннему, а не к причине негативных эмоций.
Внешними регуляторами возможности проявлять агрессию в школе для подростков являются взрослые, в присутствии которых школьники стремятся демонстрировать социально одобряемое поведение, группа, как правило, не рассматривается в качестве такого ограничителя.
По мнению подростков, основу проблемы для них составляет не само агрессивное поведение, а их неспособность его контролировать. Причем чем слабее осознания связи действий и их последствий, тем выше вероятность агрессивного поведения. Подростки самостоятельно открывают для себя способы эмоциональной разрядки, снятия напряжения, предотвращения своего агрессивного поведения. К сожалению, эти способы не всегда конструктивны, и часто они не приносят, желаемые результаты.
Исходя из этого, четко выделяется область коррекционной работы с подростками, желающими научится управлять своим поведением во всех его проявлениях, через осознание его смысла.

В.А. Сумарокова, Л.А. Журавлева (Москва)
ВЛИЯНИЕ ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИИ СТУДЕНТОВ НА ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ТИП МЕЖЛИЧНОСТНОГО ДОВЕРИЯ

Доверие как социально-психологический феномен является ключевым в процессе межличностного взаимодействия. Эффективность обучения, совместной деятельности, делового партнерства представителей разных социальных и профессиональных групп во многом зависит от выраженности доверительности в процессе непосредственного взаимодействия, а также, в частности, на стадиях его планирования, выработки стратегии, принятия решения и т. д.

Проблемой данного исследования является выявление различных факторов, которые оказывают определенное воздействие на доминирование тех или других типов межличностного доверия. Предполагается, что в процессе жизнедеятельности ведущие типы межличностного доверия, характерные для личности, подвергаются изменениям. Безусловно, существуют разнообразные факторы, способные оказывать влияние на этот процесс.
В данной работе мы рассматриваем особенности доверительного отношения студентов разных возрастных групп ВУЗов экономического профиля в процессе их профессионализации. Под профессионализацией подразумевается постепенное изменение уровня знаний, умений, навыков, используемых в процессе решения совокупности задач, характерных для будущей профессии, и приводящих к изменениям личности в целом.

Целью данной работы является исследование влияния профессионализации студентов на проявления различных психологических типов доверительного отношения к окружающим.

Объектом нашего исследования выступили студенты 1-5-го курсов экономических ВУЗов г. Москвы. Всего в исследовании участвовало 318 человек в возрасте от 17 до 27 лет, из них: студенты 1-го курса составляют 22.9%; 2-го курса - 26.4%; 3-го курса - 21.3%; 4-го и 5-го курсов вместе - 29.2%.
В исследовании был использован опросник для выявления типов межличностного доверия P.Y. Lewicki, M.A. Stevenson, B.B. Bunker, 1997 (перевод опросника выполнен Т.А. Нестиком и П.Н. Шихиревым, адаптация - А.Л. Журавлевым). В используемом опроснике выделены три типа доверия: ДОР, ДОЗ и ДОТ.
ДОР - доверие, основанное на расчете: доверительные отношения формируются из-за необходимости сохранения межличностных отношений, в связи с возможностями получения выгод личного порядка. ДОЗ - доверие, основанное на знании: доверительные отношения формируются в связи с тем, что индивид имеет достаточно полную информацию о партнере, при этом может легко понять и спрогнозировать поведение последнего. ДОТ - доверие, основанное на тождестве: доверие наступает из-за принятия партнера подобным себе, дополненного эмпатией к нему. При этом личность прогнозирует поступки другого, ставя себя на его место, как бы отождествляя себя с партнером.
В процессе работы с опросником студенты выставляли баллы от 1 до 5, в зависимости от степени выраженности тех или иных действий, поступков, проявляющихся в их поведении по отношению к людям, которым они доверяют или не доверяют. Список поступков в разнообразных условиях социального взаимодействия, приводимый в опроснике, далее группируется по трем указанным выше типам доверительного поведения. Испытуемые оценивали по 50 высказываниям, выбранного ими человека, которому больше всего доверяют, и того, кому больше всего не доверяют.

Основным методом фиксации результатов было определение средних показателей оценок, даваемых студентами в работе с опросником, а также Т-критерий Стьюдента для выявления основных различий в соотношении типов межличностного доверия у студентов и их изменений в процессе профессионализации от младших к старшим курсам.
Прежде всего, приведем приписанные нами ранжированные ряды типов межличностного доверия в порядке уменьшения их выраженности у студентов разных возрастных групп (курсов):
А) проявление психологических типов доверия, характерное для: 1-го курса - ДОР, ДОТ, ДОЗ; 2-го курса - ДОР, ДОТ, ДОЗ;
3-го курса - ДОТ, ДОР, ДОЗ; 4-го и 5-го курсов - ДОТ, ДОР, ДОЗ;
Б) проявление психологических типов недоверия, характерное для студентов 1-5-го курсов: ДОЗ, ДОР, ДОТ.
В результате исследования было выявлено, что для студентов каждого возраста характерным оказалось доминирование определенных типов доверия в межличностных отношениях. С возрастом, в процессе профессионального становления, происходит изменение степени выраженности тех или других типов доверительного отношения личности к другим людям.
Так, исследование показало, что учащиеся 1-х и 2-х курсов экономических ВУЗов в большей степени склонны доверять другому человеку по расчету (соответственно М= 3.93 и 3.80), а не по тождеству или знанию. Таким образом, студенты 1-х и 2-х курсов при взаимодействии с партнерами действуют во многом по расчету с целью получения каких-либо преимуществ для себя. Также они могут доверять другим людям, основываясь на знании о них (соответственно М= 3.85 и 3.78), а также - на тождестве (соответственно М=3.88 и 3.79). Выраженность у данной категории испытуемых доверия, основанного на расчете, превосходит по этому типу доверия студентов-старшекурсников на статистически значимом уровне (р<0.08).
Среди студентов 3-го, а также 4-го и 5-го курсов лидируют доверительные отношения, основанные на тождестве (соответственно М=3.94 и 3.84), то есть, на сходстве с другими людьми по ряду параметров. На этом этапе профессионализации для студентов при выборе ими партнера для взаимодействия и взаимопонимания становится важной ориентация на сходство интересов, общность жизненных ценностей, взглядов, потребностей. Преимущество доверия, основанного на тождестве, наиболее выражено обнаруживается на 3-ем курсе, где различия между показателями доверия от 2-го к 3-му курсу являются достоверными (р<0.07). Доверие, основанное на расчете, на получении взаимной выгоды, также в значительной степени определяет характер и выраженность доверительных отношений (соответственно М=3.9, 3.8). Несколько менее значимым в межличностных отношениях становится психологический тип доверия, основанный на знании (соответственно М=3.85, 3.73)
Студенты также давали оценку своего отношения к людям, которым они не доверяют. Оказалось, что студенты всех обследуемых групп испытывают недоверие по отношению к тем людям, с которыми у них имеется отрицательный опыт общения, либо с чьей стороны они получили явную негативную оценку.
Можно отметить, что в целом, в начале профессиональной подготовки чувство доверия в большей степени вызывает у студенческой молодежи такой человек, который может быть полезным, может оказывать им помощь, может дать возможность получить какое-либо преимущество в результате межличностного общения. В то же время доверие, основанное на тождестве и знании партнера, также играет немаловажную роль, а при завершении профессиональной подготовки межличностное доверие по тождеству занимает уже ведущее положение.
Итак, можно утверждать, что существует определенное влияние, которое оказывает профессиональное становление на проявление того или иного психологического типа доверия в реальных межличностных отношениях.