А.С. Чернышев, Ю.А. Лунев "Социальное обучение молодежи: оптимальные условия, принципы, технологии". - Курск: Издательство Курского государственного педагогического университета, 1999.

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА СОЦИАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В СОВРЕМЕННЫХ РОССИЙСКИХ УСЛОВИЯХ

1.1. СОЦИАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ: ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ    

1.2. ОПТИМАЛЬНЫЕ УСЛОВИЯ ГРУППОВОЙ ИНТЕГРАЦИИ В СОЦИАЛЬНОМ ОБУЧЕНИИ 

1.1. СОЦИАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ: ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ  

В условиях перехода страны к новому общественному строю особенно остро ощущается необходимость разработки и внедрения новых подходов к воспитанию личности молодых людей.
А.В. Брушлинский в докладе на II-м съезде Российского Психологического Общества (Москва, 1996) отмечал, что изменяющаяся социальная ситуация рождает у человека ощущение неустойчивости, страх перед жизненной неопределенностью. Переход от нормативно регламентированной жизни к свободе поведения травмирует, прежде всего, личность, лишенную качеств субъектности.
Наиболее сильно страдают от социальных катаклизмов подростки и юноши, не подготовленные к вступлению в нестабильную, полную противоречий и жестких требований жизнь.
Психологические исследования выявляют опасные масштабы и глубину кризисных явлений в сфере социализации детей и подростков (25; 29).
Можно говорить о наличии кризиса в системе воспитания личности.
Огромное количество подростков и юношей нуждается в психологической помощи. Однако отечественные психологические службы находятся в стадии становления и нуждаются в серьезном научном обеспечении.
Проведенный нами анализ программ деятельности курских психологических служб, созданных в государственных системах образования, социальной защиты и работы с молодежью, показал, что эти программы представляют собой компилятивный набор теоретических положений и практических мероприятий, основным критерием включения которых является скорее разнообразие, чем научная обоснованность и потребности жизни.
Кризис воспитания наблюдается и в учебных заведениях. Он в значительной степени порожден господствующей ориентацией большинства школ, колледжей и других образовательных учреждений на предметное обучение при неразвитом социальном обучении. Поэтому выпускники, обладая достаточно высоким уровнем научных знаний, оказываются функционально безграмотными в социальном отношении.
Специфика этого кризиса заключается в том, что складывавшаяся в течение многих десятилетий система воспитательной работы с учащимися, основанная на институтах классных руководителей, пионерии и комсомола и ориентированная на относительно стабильные и жестко регламентированные социально-экономические, правовые, политические условия общественной жизни, оказалась разрушенной. Создание новой системы, адекватной современным требованиям, сталкивается с большими трудностями.
Еще одним серьезным основанием кризиса является специфика менталитета педагогов. Наши исследования позволяют утверждать, что слишком много учителей и воспитателей особенно активно сопротивляются инновациям в сфере межличностных отношений "учитель - ученик". Под воспитанием они понимают целенаправленное формирование однозначных поведенческих характеристик школьников, связанных преимущественно с конформностью, исполнительностью (в ущерб самостоятельности, субъектности). Именно поэтому для такого учителя примерный ученик тот, кто выполняет учебные задания, дисциплинированно соблюдает социальные нормы, задаваемые учителем. Критерием "примерности" ученика становится степень его удобства для учителя.
Социально активный, стремящийся к самостоятельности и ищущий свое новое "Я" подросток причиняет много беспокойств учителю, но именно эти качества будут залогом успешной социализации личности.
Современная психологическая наука утверждает, что важнейшим критерием и условием полноценного личностного развития является способность личности включаться в жизненные изменения на уровне субъекта (1; 7; 8).
Разрешение сложившегося кризиса и формирование полноценной личности являются задачами первостепенной важности для государственной системы образования и социальной поддержки молодежи. Однако этот процесс носит длительный характер, его результаты трудно сформулировать и эмпирически измерить. Еще труднее оценить его эффективность, поскольку воспитательные влияния часто не согласуются между собой и, более того, нередко вступают в противоречия.
Сложившаяся ситуация требует разработки новых научно-практических средств, обеспечивающих нормальную социализацию личности подростков и юношей. В настоящее время в рамках курской научной школы социальной психологии разрабатываются концепция и технологии помощи молодежи, которые направлены на решение этой задачи.
Мы предлагаем наряду с существующими направлениями психолого-педагогической практики - педагогическим воспитанием и предметным обучением - выделить новое направление - "социальное обучение".
Актуальность этого направления обусловлена, прежде всего, крайне неразвитыми социальными умениями современных подростков и юношей. Неспособность конструктивно вступить в контакт, наладить гибкий диалог со сверстниками и, особенно, со взрослыми, определить свою личностную позицию в социуме, и в частности, в группе, отсутствие элементарных представлений о способах эмоциональной саморегуляции - все это порождает неадекватные защитные реакции молодых людей. Проблемы усугубляются при включении в новую социальную среду. Таким образом, в дополнение к "научной грамотности" молодой человек должен получить "социальную грамотность".
Наш опыт организации психологической помощи молодежи подтверждает необходимость и эффективность социального обучения в развитии личности. Только специальная подготовка поможет быстро и максимально бесконфликтно не только разбудить желание достигать высокие социальные ценности, но и сформировать достаточно широкий арсенал умений это делать.
Попытаемся более точно определить понятие "социальное обучение".
Социальное обучение - это формирование знаний, умений и навыков конструктивного взаимодействия с людьми на межличностном и социальном уровнях, направленного на достижение разнообразных, общественно значимых целей.
По своему предмету и методам оно является одним из видов психологической помощи. Научить в социальном смысле - значит помочь человеку стать зрелой личностью, способной успешно жить в обществе. Частной задачей социального обучения является обучение общению как "организация целенаправленного овладения человеком средствами и способами коммуникации с другими людьми" (50, с. 243).
Цель социального обучения - создать благоприятные условия для обретения личностью качеств субъектности - самостоятельности, активности, ответственности и социабельности в самом широком значении этого слова. Социально обученный человек владеет искусством жить в обществе, созидая социальные отношения на основе своего неповторимого личностного потенциала.
Понятие "субъектность" личности отражает ее способность самостоятельно творить свой жизненный путь, реализовать все "виды специфической человеческой активности - творческой, свободной, нравственной" (10, с.106)
В социальном обучении можно выделить три основных направления развития субъектности личности:
· рефлексивное - осознание положительного образа "Я" и своей социальной позиции. Личностная рефлексия является формой саморегуляции на высшем - ценностно-смысловом - уровне развития личности (55);
· поведенческое - расширение арсенала практических умений жить в гармонии с другими людьми;
· деятельностное - созидание материальных и духовных ценностей, основанное на самодетерминации. Именно деятельность обеспечивает переход от статики размышлений и переживаний к процессу реализации своего "Я", к реальным действиям.
Молодой человек должен учиться следующим умениям:
· созидать жизненные ценности и достигать конкретных практических результатов;
· различать цели- результаты и промежуточные цели-средства;
· осознавать и соотносить свои желания, возможности с социальными требованиями;
· понимать природу социальных отношений и поведения;
· обладать широким репертуаром поведенческих навыков в различных сферах общения - в интеллектуальном, трудовом, досуговом, межполовом общении.
Основным содержанием социального обучения является создание благоприятных условий для позитивного личностного самоопределения.
Позитивное личностное самоопределение мы понимаем как формирование положительного образа "Я" и позиции конструктивного социального оптимизма.
Становление положительного образа "Я" включает в себя постепенное принятие своей индивидуальности и положительную оценку своего личностного потенциала.
Позиция конструктивного социального оптимизма складывается на основе признания альтруизма исходным началом и конечной целью людей и содействия развитию межличностных отношений. Эта позиция отражает желание гармонизировать социальные отношения. Конструктивность личностной позиции по сути есть проявление субъектности в социальных отношениях и выражается в направленности на социальное созидание.
Самоопределение предполагает сознательный выбор личности, соотносящий ее желания, возможности и долженствования.
Можно выделить следующие особенности социального обучения по сравнению с другими видами психологической помощи:
· социальное обучение отличается более выраженным дидактическим характером. Оно строится на основе четкой организации учебно-воспитательных действий в пространстве и времени и направляется на конкретные практические результаты совместной деятельности обучаемых, соотнесенные с их естественной жизнедеятельностью;
· социальное обучение осуществляется в рамках специально созданного социума, который, с одной стороны, отличается организационной самобытностью (нормотворчеством), с другой стороны, вписан в реальное социально-нормативное пространство региона проживания обучаемых;
· объектом социального обучения должен стать по возможности каждый молодой человек. Объектом же психологической помощи становятся, как правило, люди, инициативно обратившиеся к специалисту.
Отличаются и субъекты воздействия - социальное обучение осуществляют не только профессионалы (психологи и педагоги), но и сами молодые люди. Это различие представляется нам методологически важным. Мы считаем, что в качестве субъекта необходимо рассматривать три основные категории участников: 1) профессиональные психологи, 2) профессиональные педагоги, 3) сами подростки и юноши - участники обучения.
Традиционно в роли основного и часто единственного субъекта психологической помощи рассматриваются профессиональные психологи. Однако педагоги (учителя, воспитатели, кураторы учебных групп) играют не менее важную роль в личностном развитии детей. К сожалению, профессиональное мышление многих (если не большинства) педагогов ограничивается рамками учебных и так называемых "воспитательных" задач. Под последними чаще всего подразумеваются различные мероприятия, направленные на формирование тех или иных личностных качеств. Как правило, эти мероприятия представляют собой набор изолированных друг от друга методических форм и отражают достаточно туманные представления педагогов о тех личностных эффектах, которые возникают в результате их воспитательных усилий.
Мы считаем, что деятельность педагогов и психологов должна иметь единое методологическое основание. Возникающую при этом проблему разграничения профессиональной компетентности можно разрешить, руководствуясь известной формулой С.Л. Рубинштейна: психология отвечает на вопрос - что делать, а педагогика - как делать. Если психолог определяет предмет воздействия, объясняет закономерности эмоционально-когнитивных, социально-психологических процессов, отслеживая личностные и групповые изменения, то педагог получает четкие ориентиры для построения адекватной системы воспитательного воздействия. Только в этом случае педагогические действия будут эффективны.
Поскольку в число педагогов мы включаем не только работников школы, но и работников других детских учреждений, то возникает естественный вопрос - кто и каким образом будет координировать действия специалистов?
Современные условия позволяют реализовать эту задачу в рамках уже действующих структур управления образованием (школьная психологическая служба региона, институты и факультеты повышения квалификации и переподготовки работников образования, психолого-педагогические лаборатории при органах образования и т.д.). В главе "Организационные условия и перспективы социального обучения" мы рассмотрим модель управления региональной системой.
Нами отработана практика взаимодействия психологического и педагогического коллективов в рамках развивающих социальных общностей. Самой эффективной формой сотрудничества является создание творческого коллектива, реализующего единый методологический подход и выполняющего общий социальный заказ.
Таким образом, педагоги становятся полноправным субъектом психологической помощи при условии организации их воспитательных действий в соответствии с предметом, задачами и логикой психологического воздействия.
Максимально эффективным социальное обучение будет только в том случае, если его осуществляет еще один субъект - подростки и юноши.
Их участие заключается не только в том, что, взаимодействуя, они обмениваются живым социальным опытом, эмоционально поддерживают и мотивируют друг с друга. Основное влияние реализуется посредством специально сформированных групп.
Практическое воплощение идеи включения детских коллективов в качестве самостоятельного инструмента воспитания принадлежит А.С. Макаренко. К сожалению, его достижения, вошедшие в анналы отечественной психологической теории, не получили полномасштабного практического внедрения и распространения. Курский опыт создания лагерей молодежного актива - один из немногих примеров успешного применения и развития опыта великого педагога.
Между тем в мировой практической психологии широко распространены так называемые группы самопомощи, которые начинают создаваться и в нашей стране.

Предлагаемая нами практика включения молодежных коллективов в социальное обучение апробирована в ряде школ Курской области и заключается в следующем.
На первом этапе дети получают психологические знания, обретают навыки "оздоравливающего" общения и разрешают собственные личностные проблемы в особых молодежных организациях (центров, лагерей), функционирующих в рамках региональной программы психологической помощи. Здесь же формируются группы детей из числа учащихся одной школы в количестве 5 - 10 человек, которым предстоит выполнять функции оптимизирующего социального влияния в среде сверстников в своих школах.
На втором этапе после возвращения в свою школу, эти группы выступают генераторами идей и организаторами разнообразных социальных акций, направленных на оптимизацию жизнедеятельности сверстников и по сути осуществляют социальное обучение. По оценкам учителей, эти группы привносят в школьный коллектив дух созидания, творчества, веселья. В данном случае срабатывает эффект влияния меньшинства (77).
Эффективность социального обучения будет в значительной степени определяться тем, насколько оно глубоко включается ("встраивается") в реальную жизнь молодежи и насколько удается сгладить различия между деятельностью в присутствии психологов - педагогов и в повседневной самостоятельной жизни.
Наш многолетний опыт работы со школами региона, воплощенный в результатах проведенных исследований социально-психологических ситуаций в школах, привел нас к убеждению в том, что организовать и реализовать полноценное социальное обучение в рамках современной школы невозможно.
Очень высокая загруженность учителей, интенсивность учебно-воспитательного процесса (как по содержанию, так и по количеству учебного времени) кадровые, технические, финансовые и иные ограничения - все это препятствует внедрению каких бы то ни было дополнительных программ.
Мы считаем, что на сегодняшний день наиболее реальной возможностью организации эффективного социального обучения является создание дополнительных образовательных структур типа центров социального обучения, на базе которых формируются временные молодежные коллективы.
Ведущим принципом эффективного социального обучения является создание развивающей социальной среды.
Развивающая социальная среда - это социум, отличающийся от обычной среды более высокими по содержанию и интенсивности характеристиками совместной деятельности и общения, эмоционально и интеллектуально насыщенной атмосферой сотрудничества и созидания.
В такой среде наиболее полно актуализируются и межличностные, и межгрупповые механизмы успешного саморазвития личности. Роль психологов-педагогов заключается в основном в том, чтобы задать единые "правила игры". Обучающий эффект обеспечивается прежде всего за счет социальной активности самих учащихся.
Оценки в критериях "прилежания личности" должны смениться оценками в критериях "самоопределения личности". Позиция воспитателя, знающего ответы на все вопросы жизни и требующего послушания, должна смениться позицией старшего помощника в нахождении индивидуальных решений и способов поведения. Не воспитание по принципу формирования "всесторонне гармоничной", социально образцовой (а значит - социально нивелированной) личности, этакого "ваяния заказанной скульптуры из бесформенного куска глины", но социальное обучение как создание благоприятных условий для индивидуального развития изначально и бесконечно самоопределяющейся личности должно стать главным предметом психолого-педагогической практики.